des mieux doués a aussi été organisée. Il en est de même en Autriche et en Amérique. En Belgique, une loi du 15 octobre 1921 a créé un « fonds provincial des mieux doués ».
Non seulement la sélection des mieux doués gagna du terrain, mais encore elle perfectionne une méthode : aux examens ordinaires, où triomphent surtout les élèves doués d’une bonne mémoire et gavés de connaissances, on préfère de plus en plus les tests psychologiques, épreuves qui permettent de juger beaucoup mieux les aptitudes des élèves.
Écoles de plein air. — Ces écoles naquirent en Allemagne et en France en 1904 et se répandirent peu à peu : les premières furent celles de Charlottenburg (Allemagne) et de Montigny-sur-Loing (France). Ensuite des écoles analogues furent créées au Danemark et en Hollande (1905), en Italie (1906), en Angleterre et en Norvège (1907), aux États-Unis et en Hongrie (1908), au Canada (1912), en Russie (1914), etc.
Un premier Congrès international des écoles de plein air s’est tenu à Paris du 24 au 28 juin 1922.
Ce Congrès a adopté un certain nombre de vœux ainsi que les modifications suivantes :
« 1o La classe aérée est une classe dans laquelle les fenêtres d’un côté ou de l’autre restent toujours ouvertes. Il est désirable que toutes les classes deviennent des « classes aérées ».
« 2o L’École de plein air est un établissement d’éducation situé hors des villes dans de bonnes conditions d’exposition et, pour le moment, réservé aux enfants non tuberculeux, mais ayant besoin d’un régime scolaire et hygiénique spécial, sous un contrôle médical. Elle peut être conçue sur le type externat ou sur le type internat ; celui-ci devra être offert à ceux des enfants qui subissent au foyer familial des conditions hygiéniques défectueuses. Il est désirable que ces types d’établissements scolaires se généralisent à l’ensemble de la population enfantine.
3o « Les Préventoriums sont des établissements situés à la campagne, où des enfants, le plus souvent exposés à la contagion dans le milieu familial, non fébricitants et non contagieux, atteints des formes initiales, latentes et curables de tuberculose non pulmonaire, sont soumis en régime d’internat, à une hygiène spéciale, constituée par une alimentation surveillée, une aération continue et une association de repos et d’entraînement physique, respectivement dosés par la collaboration d’un médecin et d’un pédagogue.
École active. — Le terme « École active » tend depuis quelques années à prendre la place d’un autre terme « Arbeitsschule » (école du travail), auquel les pédagogues reprochaient un certain manque de précision.
A. Pabst note, dans l’avant-propos d’un ouvrage allemand, consacré à la pratique de l’École du travail, que le terme Arbeitsschule « a eu assez fréquemment le tort d’être mal compris ». D’après lui, l’Arbeitsschule n’est ni simplement l’école de travail manuel ni l’ennemi de l’étude. Pour lui l’activité manuelle est une des formes les plus importantes de l’activité de l’enfant ; mais il ne faut pas omettre non plus l’enseignement par l’observation et l’expérience, l’enseignement occasionnel et l’enseignement en plein air. En outre « l’emploi des objets (enseignement de la réalité) et l’éveil de l’initiative et de l’activité personnelle de l’enfant doivent surtout être toujours placées au premier plan ». L’Arbeitsschule est une école d’éducation qui « place la formation de la volonté au centre de
Dans le même ouvrage (Aus der Praxis der Arbeitsschule), un instructeur de Leipzig, Karl Röszger, oppose la vieille pédagogie qui, sans souci de l’enfant, organisait le travail d’une façon logique, à la nouvelle pédagogie qui se place au point de vue psychologique et construit ses méthodes en partant de l’enfant. Par suite, trois questions se posent à l’instituteur de l’Arbeitsschule : 1o quel degré de développement a atteint l’enfant non encore entré à l’école ; 2o quelle est, dans le développement, la direction qu’il faut prendre ; 3o par quels moyens l’école peut-elle influencer heureusement le développement ?
La réponse à la première question nécessite des épreuves spéciales destinées à juger le développement : corps, taille, poids, des organes des sens (tests), du langage, etc.
C’est l’élève seul, dit-il, qui fait reconnaître la direction qu’il faut prendre, le pédagogue psychologue doit tenir compte des individualités et ne pas exiger la même chose de chacun. Cependant la tendance au mouvement et à l’activité est propre à tous. « C’est pourquoi l’enseignement doit être vivant, c’est dire que les élèves doivent toujours avoir quelque chose à faire, avec les mains et les jambes, avec la tête et le corps, et non seulement avec l’oreille, l’œil et la bouche ».
« La première parole, dit-il, doit provenir du besoin et non de l’exigence, et le premier succès doit encourager à une action ultérieure. » Il n’importe pas surtout d’obtenir une certaine quantité de résultats en un temps donné, ce n’est pas le maître seul qui doit déterminer le travail ; il n’est « pas là comme le directeur tout-puissant des volontés et des actions, qui ordonne et qui défend, rien que parce que cela lui plaît », mais il est celui qui, observant les enfants, connaissant leurs intérêts, s’efforce de trouver le moyen de suggérer à ses élèves la direction à prendre pour en retirer avantage ; il ne renonce pas à faire agir sa volonté, il n’oublie pas, que l’on n’apprend pas à lire, à écrire, à calculer sans certains exercices, mais toujours les exercices qu’il propose sont dans « un rapport quelconque avec les intérêts spéciaux des élèves. »
Tous les pédagogues allemands n’ont pas, il est vrai, conçu l’Arbeitsschule comme le font Pabst et Röszger. Avant d’être une école d’activité spontanée, aussi bien intellectuelle que manuelle, l’École du travail fut dominée par les préoccupations professionnelles pures, puis par un souci d’activité trop exclusivement manuelle.
Qu’on la désigne sous le terme d’Arbeitsschule ou sous celui d’École active on voit ce qui caractérise cette école. Elle est celle qui se préoccupe de la liberté, de la spontanéité enfantines. Elle ne veut pas imposer à l’enfant des efforts pour un but qui ne l’intéresse pas, elle se refuse même à tenter de rendre l’étude intéressante pour l’enfant. Ce qu’elle veut : c’est obtenir l’effort en vue d’un but intéressant par lui-même, sans récompense autre que l’obtention du résultat poursuivi, sans punition, sans artifices ; c’est l’organisation d’un milieu scolaire tel, que les enfants soient placés dans des conditions convenables pour qu’ils éprouvent le besoin d’agir, d’observer, d’expérimenter, de se développer corporellement et mentalement.
Tout ceci n’est point vraiment nouveau : Socrate, Rabelais, Montaigne, Luther J.-J. Rousseau, Pesta-
