Psychologie de l’Éducation/I/2
CHAPITRE II
Documents psychologiques révélés par l’enquête sur l’enseignement.
Pourquoi les réformes sont impossibles.
L’enquête parlementaire publiée, il y a quelques années, sur la réforme de l’enseignement secondaire, constitue le document le plus complet que l’on puisse consulter sur l’état actuel de cet enseignement et ses résultats. Le psychologue qui voudra connaître les idées régnant en France au sujet d’une aussi fondamentale question devra se reporter aux six gros volumes où sont réunis les rapports des personnes consultées. Professeurs de l’Université et de l’enseignement congréganiste, savants, lettrés, conseillers généraux, présidents des chambres de commerce, etc., y ont exposé librement leurs idées et leurs projets de réforme.
Après l’examen de ces volumes, le lecteur est bien fixé, non pas certes sur les réformes à effectuer, mais au moins sur l’état mental de ceux qui les ont proposées. Ils appartiennent tous à l’élite intellectuelle généralement désignée par l’expression de classes dirigeantes.
Les qualités comme les défauts de notre race se révèlent à chaque page de cette enquête. Il faudrait au plus subtil des psychologues de longues années d’observation pour découvrir ce que ces six volumes lui enseigneront.
Bien que tournant toujours dans un cercle d’idées infranchissable pour des âmes latines, les projets de réformes ont été innombrables. Pas un seul cependant n’est parvenu à réunir tous les suffrages. C’est avec la même abondance de preuves, supposées irréfutables, que de très autorisés personnages ont soutenu les opinions les plus contradictoires. Pour les uns, le remède consisterait à supprimer l’enseignement du grec et du latin. Pour d’autres, tout serait parfait si l’on fortifiait au contraire l’enseignement de ces langues, du latin surtout, car, assurent-ils, « le commerce avec le génie latin, donne des idées générales et universelles ». Des savants éminents, qui ne voient pas très bien en quoi consistent ces idées « générales et universelles », qu’on n’a jamais réussi à définir, réclament l’enseignement exclusif des sciences, ce à quoi d’autres savants non moins éminents s’empressent de répondre qu’un tel enseignement nous plongerait dans une couche épaisse de barbarie intellectuelle. Chacun exige au profit de ses idées personnelles le bouleversement des programmes.
Mais si tous les auteurs de l’enquête ont été unanimes à réclamer des modifications de programme, aucun ne s’est trouvé qui ait songé à demander des changements aux méthodes employées pour enseigner les matières de ces programmes.
Le sujet pouvait sembler d’une importance essentielle, et cependant il n’a pas été traité par les professeurs qui ont déposé devant la Commission. Tous possèdent une foi très vive dans la vertu des programmes, mais ne croient pas à la puissance des méthodes. Formés eux-mêmes par l’emploi exclusif des anciennes, ils ne supposent pas qu’on puisse en découvrir d’autres.
Ce qui m’a le plus frappé dans la lecture des six gros volumes de l’enquête, c’est l’ignorance totale, où paraissent être tant d’hommes éminents, des principes psychologiques fondamentaux sur lesquels devraient reposer l’instruction et l’éducation. Ils ne manquent pas, certes, d’idée directrice sur ce point. Ils en ont une, si universellement admise, si évidente à leurs yeux, qu’elle semble impossible à discuter.
Cette idée directrice, base essentielle de notre enseignement universitaire, est la suivante : par la mémoire seule les connaissances entrent dans l’entendement et s’y fixent. C’est donc uniquement en s’adressant à la mémoire de l’enfant qu’on peut l’éduquer et l’instruire. De là l’importance des bons programmes, pères des bons manuels. Apprendre par cœur des leçons et des manuels doit constituer les assises fondamentales de l’enseignement.
Pareille conception représente certainement la plus dangereuse et la plus néfaste de ce que l’on pourrait appeler les erreurs fondamentales de l’Université. De la perpétuité de cette erreur chez les peuples latins découle l’indiscutable infériorité de leur instruction et de leur éducation.
Ce sera pour les psychologues de l’avenir un sujet d’étonnement profond que tant d’hommes pleins de savoir et d’expérience, se soient réunis afin de discuter sur les réformes à introduire dans l’enseignement, et que nul n’ait songé à se poser des questions comme celles-ci :
Par quelle mécanisme les choses entrent-elles dans l’esprit, et par quel procédé s’y fixent-elles ? Que reste-t-il de ce qui atteint l’entendement uniquement au moyen de mémoire ? Le bagage mnémonique est-il un bagage durable ?
Sur ce dernier point — la persistance du bagage mnémonique — la lumière devrait être faite depuis longtemps. S’il restait quelques doutes, l’enquête les aura définitivement levés. Puisque les rapports des professeurs les plus autorisés sont unanimes à constater que les élèves ne se rappellent absolument rien de ce qu’ils ont appris, quelques mois après l’examen, il est expérimentalement prouvé que les connaissances introduites dans l’entendement par la mémoire n’y restent que fort peu de temps.
Les méthodes fondamentales de l’instruction et de l’éducation universitaires sont donc certainement mauvaises, et il faut en rechercher d’autres. Les auteurs de l’enquête auraient rendu de réels services, en remplaçant par l’étude critique de ces autres méthodes, leurs byzantines discussions sur les modifications à faire subir aux programmes.
Et puisqu’ils ne l’ont pas fait, nous le tenterons dans ce livre. Nous y montrerons que toute l’éducation est l’art de faire passer le conscient dans l’inconscient. On y arrive par la création de réflexes qu’engendre la répétition d’associations où, le plus souvent, la mémoire ne joue qu’un bien faible rôle. Un éducateur intelligent sait créer les réflexes utiles et annihiler ceux dangereux ou inutiles.
Tout l’enseignement est ainsi dominé par quelques notions psychologiques très simples. Si on les comprend, elles servent de phare directeur dans les circonstances les plus difficiles. Ces notions, instinctivement devinées par certains éducateurs étrangers, sont à ce point ignorées en France que les formules qui les contiennent semblent le plus souvent d’insoutenables paradoxes.
Toutes les discussions de l’enquête ont donc porté presque exclusivement sur les réformes des programmes.
On n’avait cependant pas attendu les résultats de cette enquête pour les changer, ces infortunés programmes, cause supposée de tous les maux. La transformation de l’organisation traditionnelle de notre enseignement a été répétée une demi-douzaine de fois depuis quarante ans. L’insuccès constant de ces tentatives n’a éclairé personne sur leur inutilité.
La puissance merveilleuse attribuée à des programmes est une des manifestations les plus curieuses et les plus typiques de cette incurable erreur latine, qui nous a coûté si cher depuis un siècle : que les choses peuvent se réformer par des institutions imposées en bloc à coups de décrets. Qu’il s’agisse de politique, de colonisation ou d’éducation, ce funeste principe a toujours été appliqué avec autant d’insuccès que de constance. Les constitutions nouvelles destinées à assurer notre bonheur ont été aussi nombreuses, et, naturellement, aussi complètement vaines, que les programmes destinés à assurer notre parfaite éducation. Il semblerait que les nations latines ne puissent manifester de persévérance que dans le maintien de leurs erreurs.
Les seuls points sur lesquels les dépositions de l’enquête se sont trouvées parfaitement d’accord sont relatifs aux résultats de l’instruction et de l’éducation universitaires. Avec une unanimité presque complète ces résultats ont été déclarés détestables. Les effets étant visibles, chacun les a discernés sans peine. Les causes étant beaucoup plus difficiles à découvrir, on ne les a pas aperçues.
Tous, les déposants ont raisonné avec ces traditionnelles idées de leur race dont j’ai montré ailleurs l’irrésistible force. Il fallait l’aveuglement qu’engendrent de semblables idées, pour ne pas concevoir que les programmes ne sont pour rien dans les tristes résultats de notre enseignement, puisque, avec des programmes à peu près identiques, d’autres peuples, les Allemands par exemple, obtiennent des résultats entièrement différents.
Notre vieille Université est sortie bien affaiblie de cette enquête. Elle n’a même plus pour défenseurs les professeurs formés par ses méthodes. Leurs profondes divergences sur toutes les questions d’enseignement, l’impuissance des modifications déjà tentées, les perpétuels changements de programmes, montrent qu’il n’y a, plus grand’chose à attendre de l’Université. Elle représente aujourd’hui un navire désemparé, ballotté au hasard des vents et des flots. Elle ne semble plus savoir ni ce qu’elle veut ni ce qu’elle peut, et tourne sans cesse dans des réformes de mots, sans comprendre que ses méthodes, son esprit, ont considérablement vieilli et ne correspondent à aucune des nécessités de l’âge actuel. Elle ne fait plus un pas en avant sans en faire immédiatement quelques-uns en arrière. Un jour elle supprime l’enseignement des vers latins, mais le lendemain elle le remplace par l’étude de la métrique latine. Un enseignement dit moderne, où le grec et le latin sont remplacés par des langues vivantes est créé, mais ces langues vivantes, l’Université les enseigne comme des langues mortes en ne s’occupant que de subtilités littéraires et grammaticales, de sorte, qu’après sept années d’études, pas un élève sur cent n’est capable de lire trois lignes d’un journal étranger sans être obligé de chercher tous les mots dans un dictionnaire. Elle croit faire une réforme considérable en acceptant de supprimer le diplôme du baccalauréat, mais immédiatement elle propose de le remplacer par un autre diplôme ne différant du premier que parce qu’il s’appellerait certificat d’études. Des substitutions de mots semblent constituer la limite possible aux réformes de l’Université. Elle est arrivée à cette phase de décrépitude précédant la mort, où le vieillard ne peut plus changer.
Ce que l’Université ne voit malheureusement pas, ce que les auteurs de l’enquête n’ont pas vu davantage, car cela dépassait les limites du cercle infranchissable des idées de race dont j’ai parlé plus haut, c’est que ce ne sont pas les programmes qu’il faut changer, mais bien les méthodes employées pour enseigner la matière des programmes.
Elle sont détestables, ces traditionnelles méthodes. De profonds penseurs, tels que Taine, l’avaient déjà dit avec force. Dans un de ses derniers livres, l’illustre historien montrait que notre Université est une véritable calamité, et nous conduit lentement à la décadence. Ce n’était pour le public que boutades de philosophes. L’enquête a prouvé que ces boutades constituaient de terribles réalités.
Si les causes de l’état inférieur de l’enseignement universitaire ont échappé à la plupart des observateurs, la mauvaise qualité de cet enseignement avait été fréquemment signalée avant l’enquête actuelle. Il y a bien des années que M. Henry Deville, dans une séance publique de l’Académie des Sciences, s’exprimait ainsi : « Je fais partie de l’Université depuis longtemps, je vais avoir ma retraite, eh bien, je le déclare franchement, voilà en mon âme et conscience ce que je pense : l’Université telle qu’elle est organisée nous conduirait à l’ignorance absolue. »
Dans la même séance, l’illustre chimiste Dumas faisait remarquer qu’il « avait été reconnu depuis longtemps que le mode actuel d’enseignement dans notre pays ne pouvait être continué sans devenir pour lui une cause de décadence. »
Et pourquoi ces jugements si sévères, prononcés tant de fois contre l’Université par les savants les plus autorisés, n’ont-ils jamais produit d’autres résultats que de perpétuels et inutiles changements de programmes ? Quelles sont les causes secrètes qui ont toujours empêché aucune réforme utile d’être réalisée ?
Il est aisé de voir les inconvénients d’un ordre de choses quelconque, institutions politiques ou éducation, et d’en faire la critique. Une critique négative est à la portée d’intelligences très modestes. De telles intelligences ne sauraient découvrir ce qui peut être modifié, en tenant compte des divers facteurs, race, milieu, etc., qui maintiennent solidement les choses créées par le passé. Le sens des possibilités est malheureusement une des aptitudes dont certains peuples, les Français surtout, sont très dépourvus.
Quand on examine de près les réformes radicales proposées par diverses personnes consultées dans l’enquête, il est facile de prouver, non pas seulement qu’elles sont sans valeur théorique, mais qu’elles n’ont en outre aucune chance d’être appliquées.
Elles n’en ont aucune, pour des raisons diverses que nous examinerons, mais dont la principale est qu’elles heurteraient une opinion publique toute-puissante aujourd’hui. Notre enseignement, et surtout nos méthodes d’enseignement, sont aussi mauvais que possible, mais correspondent aux exigences d’une opinion qu’ils ont d’ailleurs contribué à former.
Un simple coup d’œil jeté sur quelques-unes des réformes suggérées, fait comprendre pourquoi elles sont irréalisables dans la pratique.
On propose, par exemple, de transférer dans les campagnes les lycées établis dans les villes, comme l’ont fait depuis longtemps les Anglais, afin de donner aux élèves de l’air et de l’espace pour leurs jeux. La réforme peut sembler parfaite, mais comme les statistiques recueillies dans l’enquête révèlent que les quelques lycées édifiés à grands frais et avec luxe à la campagne n’arrivent pas à se peupler, parce que les parents tiennent à garder près d’eux leurs enfants, le projet apparaît de suite impraticable. Comment forcer en effet les parents à changer leurs idées sur ce point ?
On nous propose aussi de remplacer le grec et le latin inutiles par des langues vivantes fort utiles. De tels changements peuvent être salutaires, mais comment les réaliser, puisque nous voyons par l’enquête que ce sont précisément les parents qui réclament énergiquement le maintien de l’enseignement des langues anciennes, persuadés, j’imagine, qu’elles constituent pour leurs fils une sorte de noblesse les distinguant du vulgaire. Comment l’État leur ôterait-il une pareille illusion ?
On nous propose encore de donner aux élèves, si étroitement emprisonnés et surveillés, un peu de cette initiative, de cette indépendance qu’ont les élèves anglais. Rien ne serait plus désirable, assurément. Mais comment obtenir des directeurs des lycées de tels essais, quand nous lisons dans l’enquête que les tribunaux ont accablé d’amendes ruineuses de malheureux proviseurs, parce que des enfants auxquels ils avaient voulu laisser un peu de liberté, s’étaient blessés dans leurs jeux ?
Une des plus naïves réformes suggérées, bien que ce soit une de celles qui ont réuni le plus de suffrages, consisterait à supprimer le baccalauréat. On le remplacerait par sept à huit baccalauréats, dits examens de passage, subis à la fin de chaque année, afin d’empêcher les mauvais élèves de continuer à perdre leur temps au lycée. Excellente peut-être en théorie, cette proposition, mais combien illusoire en pratique ! La statistique relevée par M. Buisson nous montre que pour 5.000 bacheliers reçus annuellement, il y a 5.000 élèves environ évincés, c’est-à-dire 5.000 jeunes gens qui ont perdu entièrement leur temps. Cela donne une bien pauvre idée des professeurs et des programmes qui obtiennent de tels résultats. Mais voit-on les lycées, qui ont tant de peine à lutter contre la concurrence des maisons congréganistes, et dont les budgets sont toujours en déficit, perdre 5.000 élèves par an ! Les jurys qui prononceraient de pareilles exclusions, — dont profiteraient bien vite les établissements congréganistes, — seraient l’objet de telles imprécations de la part des parents, et d’une telle pression de la part des pouvoirs publics, qu’ils se verraient vite obligés de devenir assez indulgents pour que tous les élèves continuent leurs études. Les choses se retrouveraient donc bientôt exactement ce qu’elles sont aujourd’hui.
D’autres réformateurs nous proposent de copier l’éducation anglaise, si incontestablement supérieure à la nôtre par le développement qu’elle donne au caractère, par la façon dont elle exerce l’initiative, la volonté, et aussi, ce qu’on oublie généralement de remarquer, par la discipline. La réforme, théoriquement excellente, serait irréalisable. Adaptée aux besoins d’un peuple qui possède certaines qualités héréditaires, comment pourrait-elle convenir à un peuple possédant des qualités tout à fait différentes ? L’essai d’ailleurs ne durerait pas trois mois. Je ne connais pas de parents français qui consentiraient à laisser leurs fils revenir du lycée tout seuls, sans personne pour leur prendre un ticket à la gare, les faire monter en omnibus, leur dire de mettre un pardessus quand il fait froid, les surveiller d’un œil vigilant pour les empêcher de tomber sous les roues des trains en marche, d’être écrasés dans les rues par les voitures, ou d’avoir un œil poché quand ils jouent librement à la balle avec leurs camarades. Si les fils de ces pères vigilants étaient soumis au régime de l’éducation anglaise, faisant leurs devoirs quand ils veulent et comme ils veulent, se livrant sans surveillance aux jeux les plus violents et les plus dangereux, sortant à leur guise, etc., les réclamations seraient unanimes. Au premier accident, les parents pousseraient d’épouvantables clameurs, et toute la presse se soulèverait avec eux. Le ministre serait immédiatement interpellé et obligé sous peine d’être renversé de rétablir les anciens règlements. J’ai connu une respectable dame qui eut une série de violentes crises de nerfs et menaça son mari de divorcer parce que ce dernier avait, sur mon conseil, proposé d’envoyer leur fils, qui venait de terminer ses études, passer ses vacances en Allemagne pour apprendre un peu l’allemand. Laisser voyager tout seul un pauvre petit garçon de dix-huit ans ! Il fallait être un père dénaturé pour concevoir un tel projet. Le père dénaturé y renonça d’ailleurs bien vite.
Et peut-être n’avait-elle pas absolument tort, la respectable dame, quand elle doutait des aptitudes de son fils à se diriger seul dans un tout petit voyage. Ne possédant ces aptitudes, ni par atavisme, ni par éducation, où les eût-il acquises ?
Si les Anglais n’ont besoin de personne pour se diriger, c’est qu’ils possèdent une discipline héréditaire interne qui leur permet de se gouverner eux-mêmes. Nul peuple n’est plus discipliné, plus respectueux des traditions et des coutumes établies.
Et c’est justement parce que les Anglais ont en eux-mêmes leur discipline qu’ils peuvent se passer d’une tutelle constante. Une éducation physique très dure entretient et développe ces aptitudes héréditaires, mais non sans que le jeune homme ait à courir des risques d’accidents auxquels aucun parent français ne consentirait à exposer sa timide progéniture.
Il faut donc se bien persuader qu’avec les idées régnant en France, fort peu de choses peuvent être changées dans notre système d’instruction et d’éducation avant que l’esprit public ait lui-même évolué.
Laissons donc entièrement de côté nos grands projets de réformes. Ils ne peuvent servir de matière qu’à d’inutiles discours. Considérons que nos programmes ont été transformés bien des fois sans le plus faible bénéfice. Considérons surtout que les Allemands, avec des programmes fort peu différents des nôtres, surent réaliser des progrès scientifiques et industriels qui les ont mis à la tête de tous les peuples. Envisageons ces faits incontestables, et en y réfléchissant suffisamment, nous finirons peut-être par découvrir que tous les programmes sont indifférents, mais que ce qui peut être bon ou mauvais, c’est la façon de s’en servir. Les programmes ne signifient rien et n’ont en eux-mêmes aucune vertu.
Détaillés ou sommaires, ils se résument en ceci : apprendre à des jeunes gens les rudiments des sciences, de la littérature, de l’histoire et la connaissance de quelques langues anciennes ou modernes. Des méthodes qui n’arrivent pas à réaliser un tel but sont défectueuses, et on pourra changer indéfiniment les programmes, les allonger d’un côté, les raccourcir de l’autre, sans que les résultats soient meilleurs. Le jour où cette vérité sera bien comprise, les professeurs commenceront à entrevoir que ce sont leurs méthodes, et non les programmes, qu’il faudrait changer. Tant qu’elle n’aura pas assez pénétré les cervelles pour devenir un mobile d’action, nous persisterons dans les mêmes errements, et personne n’apercevra que l’instruction peut, comme la langue d’Ésope, constituer la meilleure ou la pire des choses[1].
C’est justement parce que toute réforme essentielle doit viser, non les programmes, mais les méthodes, que les projets proposés devant l’enquête offrent si peu d’intérêt. Ils représentent seulement les redites ressassées depuis longtemps et l’on ne peut dire des programmes qu’une chose utile : plus ils seront courts, meilleurs ils seront. Un programme complet d’instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes, dont plusieurs consacrées à bien stipuler que l’élève ne sera tenu d’étudier dans chaque science qu’un petit nombre de notions, mais devra les connaître à fond.
Le lecteur commence sans doute à entrevoir combien sont puissants les obstacles invisibles qui s’opposent à une réforme profonde de l’enseignement en France, et cependant nous n’avons pas abordé encore le plus formidable, le plus irréductible peut-être de tous ces obstacles : l’état mental des professeurs.
L’enquête parlementaire n’en a pas tenu compte une seule fois et elle ne le pouvait guère. Persuadés que les professeurs universitaires, bourrés de science livresque et de diplômes, sont par cela même parfaits, les déposants de l’enquête ne pouvaient envisager la question des professeurs et les moyens à employer pour les former comme pouvant être l’objet d’une discussion quelconque.
Et c’est pourtant ce point inaperçu qui contient le nœud vital des améliorations possibles de l’enseignement.
L’enquête a couvert de fleurs les professeurs et de malédictions les programmes. C’est à peu près le contraire qu’il eût fallu faire. Supposons en effet anéantis, par une puissance magique, les obstacles que nous avons vus se dresser devant les réformes. Les préjugés des familles se sont évanouis, des programmes parfaits ont été créés, avec des méthodes excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous, va changer. Rien, absolument rien, ne pourra changer.
Et pourquoi ? Simplement parce que l’état mental des professeurs créé par les procédés universitaires n’est pas modifiable. Formés d’après ces principes, ils sont incapables d’en appliquer d’autres, ou même d’en comprendre d’autres. Tous sont arrivés à un âge où on ne refait pas son éducation. Certes ils accepteront docilement, comme ils les ont acceptés jusqu’ici, les changements de programmes, et s’inclineront bien bas devant les circulaires ministérielles, mais ils continueront à enseigner comme ils l’ont toujours fait, parce qu’ils ne pourraient enseigner autrement.
Les dépositions de l’enquête que nous reproduisons dans cet ouvrage fourniront un frappant exemple de l’impossibilité où se trouvent aujourd’hui nos professeurs de changer leurs méthodes d’enseignement. Il y a un certain nombre d’années, un ministre de l’Instruction publique, M. Léon Bourgeois avait rêvé d’entreprendre à lui seul la réforme de l’Université, en créant ce qu’on appela l’Enseignement moderne, terminé par un baccalauréat spécial conférant à peu près les mêmes privilèges que le baccalauréat classique. Les langues anciennes se trouvaient remplacées par les langues vivantes, l’enseignement des sciences fortifié. Tout était parfait dans le programme. Il ne manqua que les maîtres capables de l’appliquer. Les professeurs de l’Université enseignèrent les langues vivantes comme les langues mortes, en ne s’occupant que de subtilités grammaticales. Les sciences furent apprises à coups de manuels. Les résultats obtenus furent finalement, nous le verrons, des plus médiocres.
Il faut rendre justice à la science livresque de nos professeurs. Tout ce qui est susceptible d’être appris par cœur, ils l’ont appris, mais leur valeur pédagogique est entièrement nulle. On l’a insinué parfois au cours de l’enquête, quoique timidement. C’est en dehors de l’enquête que se rencontrèrent quelques esprits assez indépendants pour révéler un état de choses de plus en plus visible aujourd’hui.
La faible valeur pédagogique des professeurs de notre Université frappe d’ailleurs les étrangers qui ont visité nos établissements d’instruction et assisté à quelques leçons. M. Max Leclerc cite à ce propos un article de la Revue Internationale de l’Enseignement, où se trouve consignée l’opinion d’un professeur étranger ayant visité, à Paris et en province, nombre de nos établissements d’éducation. Il « a rencontré beaucoup d’hommes instruits… très peu de professeurs et d’éducateurs ». Quant au personnel de proviseurs, censeurs, principaux, il l’a trouvé « peu éclairé, prétentieux, maladroit et étroit d’esprit ».
Ce n’est pas d’aujourd’hui seulement que des critiques analogues ont été formulées. Il y a quarante ans, M. Bréal, professeur au Collège de France, écrivait les lignes suivantes sur notre corps enseignant :
Le corps universitaire était, en 1810, à peu près l’expression des idées de la société. En 1848, il était déjà si arriéré qu’un observateur étranger pouvait écrire : « Le corps des professeurs en France est devenu tellement stationnaire, qu’il serait impossible de trouver une autre corporation qui, en ce temps de progrès général, surtout chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec autant de satisfaction sur les routes battues, repousse avec autant de hauteur et de vanité toute méthode étrangère, et voit une révolution dans le changement le plus insignifiant.»
À quoi tient l’insuffisance pédagogique incontestable des professeurs de notre Université ? Simplement, je le répète encore, aux méthodes qui les ont formés. Ils enseignent ce qu’on leur a enseigné, comme on le leur a enseigné.
Que peuvent valoir, pour l’instruction et l’éducation de la jeunesse, les professeurs préparés par les principes universitaires, c’est-à-dire par l’étude exclusive des livres ? Ces malheureuses victimes du plus déformant régime intellectuel auquel un homme puisse être soumis, n’ont jamais quitté les bancs avant de monter dans une chaire. Bancs des lycées, bancs de l’École normale ou bancs des Facultés. Ils ont passé quinze ans de leur vie à subir des examens et à préparer des concours. À l’École normale, « leurs devoirs sont littéralement taillés pour chaque jour. Tout se passe avec une régularité écrasante. Les programmes des examens ne laissent pas une ombre de mouvement à ces malheureux esclaves de la science ». Leur mémoire s’est épuisée en efforts surhumains pour apprendre par cœur ce qui est dans les livres, les idées des autres, les croyances des autres, les jugements des autres. De la vie, ils ne possèdent aucune expérience, n’ayant jamais eu à exercer ni leur initiative, ni leur discernement, ni leur volonté. L’ensemble si subtil qu’est la psychologie d’un enfant, ils n’en savent absolument rien. Comme le cavalier inexpérimenté sur un cheval difficile, ils ignorent les moyens de se faire comprendre de l’être à diriger, les mobiles qui peuvent agir sur lui et la façon de manier ces mobiles. Ils récitent, devenus professeurs, les cours que tant de fois ils récitèrent comme élèves, et pourraient être facilement remplacés dans leurs chaires par de simples phonographes.
Pour arriver à être professeurs, il leur a fallu apprendre des choses compliquées et subtiles. Ces mêmes choses compliquées et subtiles, ils les répéteront devant leurs élèves. En Allemagne, où l’odieuse institution des concours n’existe pas, on juge les professeurs de l’enseignement supérieur d’après leurs travaux personnels et leurs succès dans l’enseignement libre, par lequel ils doivent le plus souvent débuter. En France, on les juge par l’amas de choses qu’ils peuvent réciter dans un concours. Et, comme le nombre des candidats est considérable, et celui des places fort petit, on raffine encore dans ce sens, pour en éliminer davantage. Celui qui saura répéter sans broncher le plus de formules, qui aura entassé dans sa tête la plus grande somme possible de puériles chinoiseries, de subtilités scientifiques ou grammaticales, l’emportera sûrement sur ses rivaux. Tout récemment encore, un des examinateurs des derniers concours d’agrégation, M. Jullian, faisait remarquer, dans une des séances du Conseil supérieur de l’Instruction publique, que le jury était effrayé « de l’effort de mémoire imposé aux candidats. Il pense que si la mémoire est un admirable instrument de travail, elle n’est qu’un instrument au service de ces qualités maîtresses du professeur, qui sont l’esprit critique, la logique et la méthode, la mesure et le tact, la pénétration, l’inspiration et l’ampleur des vues, la simplicité et la clarté dans l’exposition, la correction et la vivacité de la parole. »
Il avait certes raison de se livrer à des réflexions semblables, le respectable jury, mais de là à un effet quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore, avec le régime des concours, la mémoire constituera la seule qualité utile à un candidat. Il se gardera soigneusement — en eût-il même le temps et la capacité — de tout travail un peu personnel, sachant bien qu’à tous les degrés, rien n’est plus mal vu de la part des examinateurs
Quand un homme a ainsi consacré quinze ans de sa vie à entasser dans sa mémoire tout ce qui peut y être entassé, sans avoir jamais jeté un coup d’œil sur le monde extérieur, sans avoir eu à exercer une seule fois son initiative, sa volonté et son jugement, qu’en peut-on espérer ? Rien, sinon qu’il fasse ânonner machinalement à de malheureux élèves une partie des choses inutiles que pendant si longtemps il a ânonnées lui-même. On cite assurément parmi les professeurs de l’Université quelques esprits d’élite ayant échappé aux tristes méthodes d’éducation auxquelles ils ont été soumis, comme sont cités pendant les épidémies de peste les quelques médecins qui échappent aux atteintes du fléau. Combien rares de telles exceptions !
L’Université vit pourtant sur le prestige exercé par ces exceptions. Mais en observant la foule des professeurs, on constate que bien peu savent se soustraire à l’action du déprimant régime qui les a formés. Que de cerveaux jadis intelligents, détruits pour toujours, et bons tout au plus à faire, au fond d’une province, réciter des leçons ou passer des examens, avec la certitude qu’ils sont trop usés pour entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule distraction est d’écrire des livres dits élémentaires, pâles compilations où s’étale à chaque page la faiblesse de leur capacité d’éducateurs et ce goût des subtilités et des choses inutiles qu’inculque l’Université. Ils croient faire preuve de science en compliquant les moindres questions et en rendant obscures les choses les plus claires. M. Fouillée, qui paraît avoir fait une étude attentive des livres écrits par ses collègues, a publié d’invraisemblables échantillons de cette littérature scolaire. Un des plus curieux est celui de ce professeur dont le livre, destiné à l’enseignement secondaire des lycées, se trouve revêtu de l’approbation des plus hautes autorités universitaires.
« L’auteur déclare avoir volontairement supprimé les termes et les discussions qui auraient pu enrayer l’inexpérience des enfants : c’est pourquoi il leur parle longuement de la césure penthémimère qu’on remplace quelquefois par une césure hepthémimère, ordinairement accompagnée d’une césure trihémimère. Il les initie aux synalèphes, aux apocopes et aux aphérèses, et il les avertit qu’il a adopté la scansion par anacruse et supprimé le choriambe dans les vers logaédiques. Il leur révèle aussi les mystères du quaternaire hypermètre ou dimètre hypercatalectique ou encore ennéasyllabe alcaïque. Que dire du vers hexamètre dactylique, catalectique in dissylabum, du procéleusmatique tétramètre catalectique, du dochmiade dimètre, et de la strophe trochaïque hypponactéenne, du dystique trochaïque hypponactéen ? »
M. Fouillée cite encore un autre professeur qui, dans un livre d’enseignement élémentaire, s’étend longuement sur la méthode pour documenter une pièce de théâtre, en voici un extrait : « On consultera d’abord le répertoire général 20° vol., BN, inventaire y f, 5337 = 5546, etc. Suivent trois pages d’indications semblables ?
Les ouvrages de sciences sont conçus d’après les mêmes principes. Je pourrais donner comme exemple un livre de physique écrit par un agrégé de l’Université pour les candidats au certificat des sciences physiques et naturelles, lesquels, nous le verrons par les dépositions de l’enquête, ne possèdent que des notions très rudimentaires en mathématiques. L’auteur s’est donné un mal extraordinaire pour bourrer son livre à chaque page d’intégrales totalement inutiles. Dans un supplément destiné à apprendre les manipulations, les équations ne sont pas davantage épargnées. Pour l’opération si élémentaire du calibrage d’un tube, l’auteur a trouvé le moyen de remplir trois pages serrées d’équations. Ce professeur est assurément tout à fait certain que pas un élève sur mille ne comprendra quelque chose à ses formules, mais qu’est-ce que cela peut bien lui faire ?
Avec les nouveaux programmes, les livres pour l’enseignement n’ont fait que se compliquer encore et ils arrivent à être totalement illisibles. En un remarquable article, paru dans le journal l’Enseignement secondaire du 15 juin 1904, M. Brucker, professeur au lycée de Versailles, a montré tout le « verbalisme stérile » dont sont entachés les livres consacrés à l’enseignement des sciences naturelles, et en cite d’attristants exemples. En voici un pris au hasard :
L’auteur d’un autre Précis va plus loin encore. La complication de son langage dépasse ce que l’on avait imaginé avant lui il appelle les mousses des bryophytes, les fougères des ptéridophytes ou exoprothallées isodiodées, leurs spores des diodes, et ainsi du reste.
Si nos professeurs donnent un si déplorable enseignement, c’est que, formés par l’Université, ils enseignent, je le répète, ce qu’on leur a enseigné et de la façon dont on le leur a enseigné. Tant que les professeurs des Facultés se recruteront comme aujourd’hui, rien ne pourra être modifié dans notre enseignement universitaire.
C’est en grande partie parce que le système de recrutement des professeurs, en Allemagne, diffère fort du nôtre, que l’enseignement à tous les degrés y est si supérieur. Nos voisins ont trouvé le secret d’intéresser les professeurs des Facultés à leurs élèves et de les obliger à se mettre à leur portée. La formule est très simple. Ce sont les élèves qui paient les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre d’études plusieurs professeurs libres, l’élève va vers celui qui enseigne le mieux. La concurrence oblige donc le professeur à s’occuper soigneusement de ses élèves. Réunir autour de lui beaucoup d’auditeurs et publier des travaux personnels, est le seul moyen, il le sait, d’être appelé à devenir titulaire d’une chaire importante, dont le principal rapport consistera d’ailleurs dans les rétributions des élèves. En France, le professeur de Faculté est un fonctionnaire à traitement fixe, n’ayant aucun intérêt à captiver l’esprit de ses auditeurs et se plier à leur intelligence. Pas besoin d’être un profond psychologue pour comprendre que s’il était payé par eux, son intérêt entrerait immédiatement en jeu, et que, sous l’influence de ce puissant mobile d’action, il serait vite obligé de transformer entièrement ses méthodes d’enseignement. S’il ne savait pas les transformer, ses concurrents l’obligeraient à disparaître.
Malheureusement, un changement aussi capital, le seul qui amènerait la transformation de notre enseignement supérieur d’abord, et, par voie de conséquence, celle de notre enseignement secondaire, est radicalement impossible avec nos idées latines. Les bien rares tentatives faites dans ce sens par l’initiative privée ont été l’objet des persécutions de l’Université sitôt qu’elles ont réussi. Elle ne tolère un peu que celles qui échouent. Je me souviens qu’il y a une vingtaine d’années, le Dr F*** avait ouvert pour les étudiants en médecine un cours privé d’anatomie, auquel on ne pouvait assister qu’en payant fort cher, mais où ils étaient sûrs d’apprendre l’anatomie, alors que les leçons officielles de la Faculté leur apprenaient très peu de chose. Bien que ces dernières fussent entièrement gratuites, les étudiants les désertaient pour les leçons payées. Le Dr F***, ainsi que ses élèves, fut l’objet de telles persécutions de la part de la Faculté, qu’après une dizaine d’années de lutte, il se vit réduit à fermer son cours.
Nous voici loin des programmes et de leur réforme. Le lecteur doit voir nettement maintenant combien est vaine et inutile toute l’agitation faite à propos de ces programmes, et combien inutiles aussi les monceaux de pages publiées à ce propos. Les programmes ne sont que des façades. On peut les changer à volonté, mais sans modifier pour cela les choses invisibles et profondes qu’elles abritent. S’en prendre aux façades est facile parce qu’on les voit. Essayer de toucher à ce qui est derrière est fort malaisé, parce que le plus souvent on ne le discerne pas.
J’espère avoir montré que le problème de la réforme de notre enseignement est bien autrement compliqué que les auteurs de l’enquête parlementaire ne l’ont soupçonné.
Nous ne dirons pas certes que cette réforme soit entièrement impossible. Il n’y a rien d’impossible pour des volontés fortes. Mais avant de réformer au hasard, comme on le fait depuis si longtemps et comme on continue à le faire encore, il faut au moins connaître à fond l’essence des choses à réformer. En persistant à l’ignorer, on ne réalisera que des changements de mots. On troublera inutilement les esprits, et notre enseignement en sera rendu plus médiocre encore qu’il ne l’est aujourd’hui.
C’est parce que les auteurs de l’enquête ne semblent pas avoir nettement compris les problèmes fondamentaux de l’enseignement, qu’il nous a semblé utile de les préciser.
Cette colossale enquête n’aura pas été inutile. Par elle beaucoup de faits auront été connus, que l’on pouvait soupçonner, mais non prouver. Elle a montré surtout l’état des esprits, et révélé que le mal auquel on cherche à remédier est bien plus profond que ne le faisaient supposer les apparences.
On sait que la conclusion de l’enquête a été un projet de réforme de l’enseignement, présenté à la Chambre des Députés et adopté après une courte discussion. Dans cette discussion, le Ministre de l’Instruction publique a dit de fort bonnes choses pour en défendre de bien médiocres. Il a certainement trop d’esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience de la faible valeur des réformes proposées par la Commission. Quelques étiquettes seules ont été changées. Un député, M. Massé, a dit de ce projet qu’il « fait l’effet d’une de ces façades brillantes édifiées à grands frais dans le goût du jour, et qui sont uniquement destinées à faire illusion sur les commodités d’un immeuble dans lequel rien ou presque rien n’a été modifié ».
Toutes ces réformes de programmes, répétées tant de fois, sont d’ailleurs absolument dépourvues d’intérêt. Notre enseignement restera ce qu’il est tant que nos méthodes actuelles n’auront pas été entièrement changées. Il n’y aura, je continue à le répéter, de changements possibles que lorsque la nécessité d’une transformation complète des méthodes aura pénétré un peu dans la cervelle des parents, des professeurs et des législateurs.
La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière des bibliothèques, d’où elles ne sortent plus. Il m’a fallu une forte dose de patience pour lire attentivement les six énormes volumes sur la réforme de l’enseignement, et j’imagine que bien peu de mes contemporains ont eu cette patience.
Les questions d’éducation et d’instruction acquièrent aujourd’hui une importance telle qu’il m’a semblé nécessaire de retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles, de les classer avec méthode, de les discuter quelquefois. Tous les textes reproduits émanent de personnages autorisés, les seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui puissent agir sur l’opinion des parents et finir peut-être par la changer un peu.
Cette réforme de l’opinion est la première qu’on doive tenter aujourd’hui. Quand elle sera complète, mais alors seulement, une réforme de l’éducation deviendra possible.
Les difficultés d’une pareille tâche sont immenses. Elles ne sont pas insurmontables pourtant. Il n’a jamais fallu beaucoup d’apôtres pour créer les grandes religions qui ont bouleversé le monde, mais il en a fallu quelques-uns. Tout le mouvement dont est sortie l’enquête qui a si profondément ébranlé l’Université a eu pour unique point de départ la campagne vigoureuse d’un homme d’action énergique, l’explorateur Bonvalot. S’il n’a pas su montrer nettement la voie à suivre, pas plus d’ailleurs que les auteurs des six volumes de l’enquête, il a au moins fait voir combien était funeste celle que nous suivions. Nouveau Pierre l’Ermite, il a secoué l’indifférence du public, et les noms les plus éminents de l’Université se sont bientôt rangés modestement derrière lui, prêts à démolir l’idole dont ils avaient été jadis les plus ardents défenseurs.
Le jour où l’opinion, suffisamment instruite, comprendra le mal que nous a fait notre Université, et le comparera à tout le bien que réalisent dans d’autres pays des institutions semblables, ce jour-là notre antique système d’éducation s’écroulera d’un seul coup, comme ces monuments trop vieux qui gardent une apparence de solidité tant qu’on ne les touche pas. Alors seulement nous pourrons essayer d’obtenir ce que d’autres peuples ont réalisé avec leurs professeurs.
Une éducation appropriée permettrait aux Latins de remonter cette pente rapide de la décadence dont ils semblent menacés. Ce que les Allemands ont su accomplir, nous devrons le tenter. Ils avaient médité longuement le mot profond de Leibniz : « Donnez-moi l’éducation, et je changerai la face de l’Europe avant un siècle. »
- ↑ Au point de vue des fâcheux résultats que peut produire une instruction mal adaptée aux besoins d’un peuple, et pour juger dans quelle mesure elle déséquilibre et démoralise ceux qui l’ont reçue, on ne saurait trop méditer l’expérience faite sur une vaste échelle par les Anglais dans l’Inde. J’en exposai les résultats dans un discours d’inauguration prononcé au congrès colonial de 1889, dont j’étais un des présidents. (Voir Revue Scientifique, août 1889.) Ses parties essentielles sont résumées dans la nouvelle édition de mon livre : les Civilisations de l’Inde. Le système d’instruction et d’éducation, qui était excellent pour des Anglais et que, par conséquent, ils ont cru pouvoir appliquer avec avantage à des Hindous, s’est révélé tout à fait détestable pour ces derniers.