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L’Education en Angleterre - Education physique et morale

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L’Education en Angleterre - Education physique et morale
Revue des Deux Mondes4e période, tome 121 (p. 882-905).
I

Exposer le mode anglais d’éducation physique et morale, dans la famille et à l’école, le comparer au mode français, montrer en quoi ces deux modes différent dans les principes et par les effets, enfin rechercher si nous n’avons pas à tirer quelque enseignement de l’expérience anglaise : tel est l’objet qu’on se propose ici.

Prenons l’Anglais au berceau et suivons-le jusqu’au moment où il se jette dans la lutte pour la vie. De l’enfance à l’adolescence, il traverse deux petits mondes, complets en eux-mêmes : la famille et l’école, dont l’influence est presque toujours décisive. La société anglaise comprend, entre autres, mais au premier rang, deux élites très différentes : celle des self-made men et celle des University-men, l’une qui s’est faite seule à la dure école de la vie, l’autre qui est le produit d’institutions très anciennes et très puissantes. Sur toutes deux l’on retrouve la marque originale de la famille.

Le domaine où la famille anglaise s’épanouit, c’est le home. Le home est à elle, tout à elle : il est sacré, il est inviolable à tous les étrangers. Sont étrangers tous ceux du dehors, tous ceux qui ne s’asseyent point autour du foyer. Chaque home, à la ville comme à la campagne, est matériellement indépendant du voisin. Chaque famille a sa maison, son foyer, son toit, sa communication directe avec le dehors ; elle est chez elle maîtresse absolue ; nul étranger sur la tête ou sous les pieds. Point de ces grandes casernes divisées en cellules [1], de ces appartemens étroits qui étiolent et restreignent les familles. Elle a toute la place qu’il faut pour s’étendre et s’ébattre à l’aise.

Le home a une poésie intime et profonde qu’un Anglais se croit seul capable de sentir et d’exprimer : « C’est le lieu de paix, l’asile qui protège non seulement contre toute injure, mais contre toute terreur, doute et division. Si le foyer n’est point tout cela, ce n’est point le home ; si les anxiétés de la vie extérieure y pénètrent, si l’un des époux permet au monde inconnu ou hostile, sans sérieux et sans amour, de franchir le seuil, ce n’est plus le home ; ce n’est plus qu’un morceau du monde extérieur que l’on a couvert d’un toit et éclairé au dedans. Si, au contraire, le foyer est un lieu sacré, un temple gardé par les dieux domestiques, où nul n’est admis qui ne puisse être accueilli avec amour, alors c’est bien le home ; il en mérite le nom et rayonne de sa gloire [2]. »

Le chef de famille, époux et père, règne en souverain absolu sur le home. Un Américain a remarqué, non sans quelque étonnement, que, on Angleterre, l’homme est toujours considéré par la femme comme lui étant supérieur. « L’Angleterre est le paradis des hommes, s’écrie-t-il… La volonté du chef de famille est reconnue comme la loi du ménage, et personne ne songe à la contester [3]. » Le chef de famille a créé le home ; il entretient le ménage ; responsable devant la société et la loi, ayant la peine et la responsabilité, il reçoit en retour obéissance et respect. Père, il tient à se faire respecter d’abord, avant que d’être aimé [4] ; vous ne retrouveriez pas en lui le père-camarade que nous, Français, connaissons tous, au moins de vue. Il n’est pas rare que le jeune Anglais, en s’adressant à son père, se serve du mot « Sir » comme le serviteur parlant au maître. Au respect que le père sait inspirer s’ajoute le prestige du pouvoir qu’il tient de la loi : il peut disposer à son gré de ses biens. Le patrimoine foncier de toute famille anglaise, ancienne ou nouvelle, est regardé comme un petit Etat et s’appelle même ainsi : estate [5]. Dans cet Etat, le père est souverain absolu comme dans le home. Il exerce une sorte de « magistrature testamentaire » [6]. Il ne se croit point obligé de se priver pour ses enfans pendant sa vie, ni d’amasser afin de leur laisser à sa mort. Tout au plus, est-il lié par la tradition qui l’invite, et quelquefois par la loi qui l’oblige, à transmettre à l’aîné un domaine intact ou un patrimoine. En France, l’autorité du père sur la personne de l’enfant, vieux reste de la patria potestas, est presque sans bornes, et le pouvoir de disposer des biens par testament, limité ; en Angleterre le pouvoir du père sur la personne est limité (il ne peut faire enfermer son enfant, et n’a plus sur lui d’autorité d’aucune sorte, après 21 ans) ; mais sa faculté de tester ne souffre aucune restriction [7].

Pour la femme anglaise, les devoirs de l’épouse passent avant ceux de la mère ; chez la Française l’amour maternel prime tout, l’attachement au mari ne vient qu’ensuite. L’Anglaise est épouse plus qu’elle n’est mère ; la Française est mère plus qu’elle n’est épouse. L’Anglaise, en général, courageuse, patiente, d’ailleurs sans grand souci du lendemain, sans peur de l’inconnu que l’avenir ou les pays lointains recèlent, est une épouse résignée, passive plutôt. Elle suit son mari n’importe où ; elle partage cette énergie physique et cette fermeté morale dont il est presque toujours pourvu. En France, la femme, épouse ou mère, préoccupée sur tout de bien-être matériel, luxe éclatant ou confort paisible, ambitieuse de briller ou avide de sécurité bourgeoise, ne demande plus guère « aux hommes de grandes choses, des entreprises hardies, des travaux héroïques, comme une Chevreuse, une Longueville, ou une Princesse Palatine [8]. » L’Anglaise est une mère aimante, mais calme. Elle remplit consciencieusement son devoir. Dans toutes les classes, sauf dans l’aristocratie, elle nourrit elle-même ses enfans [9]. Elle veille sur eux et les dirige, mais son influence ne se traduit guère autrement que par une saine règle de vie établie et maintenue : rien qui ressemble à une sensibilité outrée ou à une tendresse passionnée.

Le jeune Anglais apprend de bonne heure, dès l’enfance, à connaître par lui-même les dangers du monde extérieur, les difficultés de la vie, le caractère des hommes, tout cela par expérience directe, à ses dépens ; le jeune Français est entouré par sa mère de soins incessans, préservé des moindres périls, des plus légers heurts [10]. Tandis que le jeune Anglais s’endurcit, s’aguerrit, le jeune Français reste neuf, frêle, timide, ou, s’il se risque, il manque au moment décisif de sang-froid, de coup d’œil. Sa mère était anxieuse de lui adoucir le présent, tandis que son père peinait pour assurer son avenir. Sans doute les mères françaises sont capables d’héroïsme dans les temps de crise, mais elles sont pusillanimes dans le train ordinaire de la vie. Que de carrières brisées, que d’entreprises anéanties, que d’initiatives paralysées par des mères qui « ne veulent pas se séparer de leurs fils » ! Lequel d’entre nous n’en pourrait citer vingt exemples ? Milne-Edwards, de passage à Oxford, il y a une vingtaine d’années, se promenait en compagnie d’un des chefs du parti whig et d’un professeur de géologie, célèbre pour sa science et sa franchise un peu rude [11]. Au cours de l’entretien, Milne-Edwards s’avise de demander : « Comment se fait-il que vos jeunes gens, élevés à faire un peu de latin et de grec, et à dépenser beaucoup de temps au cricket et au boating, deviennent tout simplement des hommes de premier ordre, de grands hommes d’Etat, des Palmerston, des Gladstone ? » Et le géologue de repartir d’un ton bourru : But tltey have got english mothers…, c’est qu’ils ont des mères anglaises. » Les mères françaises, par leur amour trop tendre, exposent leurs fils à des mécomptes, à des dangers cent fois pires ; leur tendresse énerve, affaiblit.

« Les enfans sont l’âme de la famille française, nous vivons avec eux, pour eux, en eux [12]. » Tout est subordonné à l’enfant : le repos des parens, l’ordre dans la maison, le travail du père, jusqu’à la coquetterie de la mère. Il est le point où convergent toutes les pensées, toutes les inquiétudes, toutes les espérances. Il vit avec ses parens, est admis à table dès qu’il est d’âge à se tenir assis ; volontiers on impose ses grâces, ses caprices, ses sourires et ses pleurs aux invités, s’ils ne sont point tout à fait des étrangers. Il fait les délices du père, qui s’en amuse, sa journée finie, et la gloire de la mère, qui le pare, le frise, le pomponne. Trop souvent, il découvre de bonne heure cette toute-puissance : il en use et il en abuse. Il est tantôt le jouet, tantôt le tyran de ses parens. Leur gros souci est d’écarter de lui la plus mince épreuve, de détourner le moindre danger, de ne point l’abandonner à ses seules forces. Prévoir, ne rien livrer au hasard, à la nature et, quand l’enfant est d’âge à distinguer le bien et le mal, le surveiller pour prévenir ses moindres fautes comme on a prévenu ses moindres faux pas, quand il apprenait à marcher : concerté ou non, tel est le mode commun. Et c’est merveille que l’enfant, ainsi préparé à la vie, ne soit pas tout à fait égoïste, irresponsable et lâche.

Les enfans sont nombreux, d’ordinaire, dans les familles anglaises : ils se suivent de près et forment un petit bataillon qu’il est nécessaire de discipliner de bonne heure. L’enfant passe les premières années de sa vie dans la nursery ; c’est son domaine, il n’y règne pas en maître absolu, il s’y installe en citoyen libre, sous l’œil vigilant de la mère ou de la nurse : « Dans la nursery, les trois élémens importans sont la mère, la nurse et l’air… Plus les choses y seront simples et même grossières, mieux cela vaudra ; pas de dentelles aux berceaux ; lits aussi durs, nourriture aussi simple, parquet et murailles aussi propres que possible. » Ruskin donnait ainsi, en évoquant les souvenirs de son enfance et les soins d’une mère exemplaire, la définition de la nursery modèle. Toutes se rapprochent plus ou moins de ce type : au premier étage de la maison, une grande pièce bien éclairée, bien aérée, très propre, tout unie, où l’on dort, où l’on mange, où l’on peut s’ébattre à l’aise sans danger de briser des objets précieux, de troubler le travail de papa ou d’assourdir maman souffrante. La toilette se fait autour du tub et de la baignoire où tous prennent le bain quotidien à l’eau froide qui tonifie et endurcit. Les vêtemens sont amples, souples, simplifiés ; ils sont destinés, non à la parade, mais à garantir du froid, du vent, de la pluie, tout en laissant les mouvemens libres. L’enfant peut jouer sans crainte de froisser un beau ruban ou de déchirer une précieuse guipure. Les enfans mangent ensemble à part ; les heures sont régulières et le régime frugal. On les mène jouer tous les jours presque par tous les temps de longues heures en plein air, dans les parcs que toute grande ville possède, en pleine campagne si l’on vit hors des villes, et les bambins ont toute liberté de s’ébattre. Ils apprennent de bonne heure, par expérience directe et personnelle, à leurs dépens, ce qu’il en coûte d’être maladroit, imprudent [13].

A ce régime, l’enfant reste enfant longtemps, aussi longtemps qu’il faut, naïf et rose ; il l’est sincèrement, naturellement. Mais l’enfant porte déjà l’homme en puissance. Ce n’est point le petit homme précoce de six ou sept ans que l’on rencontre dans nos rues et nos promenades.

Ce système d’éducation, l’Anglais se l’est formé peu à peu, et aujourd’hui il y croit et il y tient ; qu’il soit appliqué dans la nursery, dans la famille, dans la maison ou au dehors, dès que le baby peut marcher ou commence à comprendre, il est entièrement fondé sur la confiance. On donne à l’enfant confiance en lui-même en le livrant de bonne heure à ses seules forces, s’il est valide ; on fait naître le sentiment de la responsabilité en lui laissant — une fois prévenu — le choix entre le bien et le mal, sauf pour lui, s’il fait mal, à supporter la peine de sa faute ou les conséquences de son acte. Mais sa faute, comme sa faiblesse, n’est jamais présumée ; on ne le surveille pas pour l’empêcher de tomber ; on ne l’épie pas pour le prendre en faute. On lui inspire l’horreur du mensonge ; on le croit toujours sur parole jusqu’à preuve qu’il a menti. Il devient énergique et franc, self-reliant et reliable ; il est confiant en soi et digne de confiance ; il est habitué à ne compter que sur soi-même, et l’on peut compter sur lui.

Sauf exception dans les grandes familles et dans les familles riches, et pour les aînés seulement, le père considère qu’il ne doit à ses fils que le vivre et l’instruction [14] jusqu’à 16 ou 17 ans (à moins qu’ils n’aient choisi une profession libérale où le stage est toujours long), après quoi c’est à eux à se tirer d’affaire. Comme le fils sait, en outre, qu’il ne doit point compter sur l’héritage, dont le père entame souvent le capital et qu’en tout cas il est libre de répartir à sa guise, la nécessité l’éperonne rudement. Ainsi toute la vie de l’Anglais se passe à apprendre ou à enseigner la self-help : aide-toi. Dès la nursery, le jeune Anglais est préparé à l’action : tout est, pour lui, principe d’activité [15].


II

Cette éducation virile donnée dans la famille, l’enfant continue de la recevoir à l’école [16]. Quand il arrive à l’école, il y retrouve des règles qu’il connaît ; l’atmosphère est presque identique, mais c’est l’éducation complète de lui-même qui continence alors : éducation physique, morale, intellectuelle. On n’a point fait deux parts, l’une pour l’éducation, l’autre pour l’instruction, de façon que celle-ci puisse dévorer la part de l’autre. Education et instruction sont si bien mêlées et confondues qu’on ne les distingue point dans la langue anglaise, et qu’un seul mot suffit à exprimer l’ensemble : éducation. Qu’il s’agisse du physique, du moral ou de l’intelligence, c’est toujours même discipline, mêmes principes, car tout se tient et il serait monstrueux de supposer que l’école pût, en distinguant les deux élémens et en donnant la préférence à l’un sur l’autre, produire un homme qui serait instruit et ne se rait pas élevé. Cela, une cervelle anglaise, qu’elle soit d’un homme du monde ou d’un homme du métier, ne peut pas plus le concevoir qu’une bouche anglaise l’exprimer [17].

Dans la vie de l’enfant, le physique se développe et le moral s’éveille avant l’intelligence : l’éducation doit suivre la marche de la vie.

« Il faut être un bon animal, c’est la première condition du succès dans la vie ; et d’être une nation de bons animaux est la première condition de la prospérité nationale. » En posant il y a trente ans cet axiome dans son traité de l’éducation, Herbert Spencer exprimait l’opinion de la majorité de ses concitoyens, parmi ceux qui pensent ; mais il n’avait pas encore le peuple avec lui. Et, après avoir déclaré que « la conservation de la santé est un de nos devoirs, que tout préjudice porté volontairement à la santé est un péché physique, » il pouvait ajouter alors : « Peu de gens paraissent comprendre qu’il existe une chose dans le monde qu’on pourrait appeler la moralité physique. » Mais il a été entendu. Le peuple anglais est aujourd’hui pénétré de cette vérité. et nul ne pratique plus assidûment le respect du corps, dont le commencement est la propreté et dont l’hygiène est le code. L’exemple a été donné par les classes supérieures de la société et suivi par toutes les autres à mesure qu’augmentaient leur instruction et leur bien-être. L’hygiène et même la propreté exigent, surtout sous un climat ennemi, de l’intelligence et de l’argent [18].

Les poètes et les médecins, les philosophes et les hygiénistes sont d’accord pour prêcher le respect du corps, pour recommander qu’on le soumette à l’exercice régulier, à l’entraînement progressif. Tous ont pour mobile : suivre la nature ; et pour idéal : faire la nation forte on la constituant d’individus vigoureux : « La vigueur et l’esprit d’entreprise d’une nation, dit un médecin [19], dépendent de la santé et de l’entraînement physique de ses jeunes hommes pendant leur croissance et leur développement. Il n’est donc pas de question plus importante pour un pays que celle de l’éducation et de la santé de ses enfans des deux sexes. Cela est vrai pour toutes les classes, mais surtout pour les enfans qui sont élevés dans nos écoles de premier ordre et qui deviendront les chefs de la nation dans les diverses manifestations de son activité. »

Un poète, et des plus délicats, des plus intellectuels qui soient, tient le même langage : « Le corps doit être fait, en sa jeunesse, aussi beau et parfait qu’il peut l’être, quelles que soient les pensées d’avenir [20]. »

Que nous voilà loin du système qui a formé toutes les générations de la bourgeoisie française en ce siècle, dans toutes nos écoles libres ou d’Etat, laïques ou ecclésiastiques, et dont on a pu dire : « Son principe secret, c’est qu’on doit accorder le moins possible aux exigences du corps si l’on veut développer l’esprit et que l’esprit profite de tout ce que perd la matière, — ce principe singulier, qui a son origine lointaine dans la doctrine mystique de la délivrance de l’âme par l’émaciation du corps… [21]. » Les hommes de vingt-cinq à trente ans, élevés dans nos lycées de Paris, se souviennent encore du temps où les maîtres les plus distingués de notre Université employaient les sarcasmes ou l’intimidation pour décourager ceux de leurs élèves qui étaient soupçonnés d’avoir trop de goût pour la gymnastique, l’escrime ou l’équitation. En Angleterre, les exercices du corps sont en honneur, au même titre que la propreté et l’hygiène ; l’enfant à l’école, l’homme adulte dans ses momens de loisir, s’adonnent aux jeux de plein air ; ils y consacrent beaucoup de temps, d’énergie. Il leur faut aussi beaucoup d’espace. Sur toute la surface du pays, vous trouvez de vastes champs réservés aux jeux de cricket, de football, de tennis, de la crosse ; des bateaux sur les rivières pour les courses à l’aviron, des yachts dans les ports pour les longues croisières ; des bicyclettes, en nombre infini, parcourant toutes les routes. Tout cela représente un capital considérable, un patient entraînement, des efforts de longue haleine ; c’est le produit de toute une révolution lentement accomplie dans les mœurs de ce peuple qui, il y a une cinquantaine d’années, était, au dire de tous les témoins, épais, bestial, adonné, du haut en bas de l’échelle sociale, aux excès de table ou de cabaret. Le mouvement est parti des public schools et des Universités, de l’aristocratie, en un mot ; il a gagné, de proche en proche, la petite classe moyenne vers 1860, au moment où l’Angleterre, effrayée de l’attitude de la France, crut le moment venu de se préparer à la guerre, et où surgirent, sur le sol britannique, ces corps de volontaires qui se sont perpétués. La mode de l’athlétisme est aujourd’hui devenue générale ; tout le monde est converti. Tout Anglais veut se faire des muscles ; il redoute l’obésité comme une humiliation ; et la combat comme un fléau.

Aux jeux, aux exercices de plein air, l’Anglais applique cette persévérante ténacité qu’il met en tout : il a porté l’entraînement à son point de perfection ; non pas seulement l’entraînement en vue d’un effort extraordinaire et momentané, comme la University boat-race, mais l’entraînement de tous les jours, de toute la vie. Il est parvenu de la sorte à modifier certains caractères du type physique, à refaire des tempéramens [22] par les mêmes moyens qu’il a employés pour créer le cheval de pur-sang, la race Durham, ou pour transformer en quelques années les champs de céréales en pâturages. Il faut maintenant aller jusque dans les provinces reculées pour trouver encore quelque rare échantillon de l’Anglais surnourri, joufflu, obèse, apoplectique, que nous montrent les caricatures du temps de George III. L’Anglais d’aujourd’hui est tout en muscles. Les exercices physiques ont détruit, chez tous ceux qui les pratiquent, le penchant aux excès de nourriture ou de boisson [23].

Les jeux nationaux anglais, — qui sont des jeux de plein air et exigent une grande dépense d’énergie physique, — sont d’excellens moyens d’éliminer les toxiques accumulés dans l’organisme par la vie sédentaire et d’oxyder rapidement le sang appauvri par l’atmosphère viciée des villes. Ce sont aussi d’excellentes écoles de sang-froid et de discipline [24] : tous ces jeux sont des jeux de discipline, et c’est pourquoi les Anglais les ont choisis et y tiennent si fort. Outre qu’ils forment la décision, le coup d’œil, l’esprit d’initiative, ils exigent le respect d’une règle invariable, minutieusement établie, et l’obéissance au chef, au « capitaine ». L’obéissance librement consentie, mais observée sans faiblesse ni mur mure, le respect de l’autorité confiée au plus fort, au plus adroit, au plus expérimenté, au plus digne, en un mot : voilà des qualités qui, gagnées à l’école par l’enfant, accompagnent l’homme fait dans la vie [25]. L’influence morale exercée par les jeux ainsi pratiques est indéniable : elle est reconnue, proclamée par tous les éducateurs anglais sans exception [26]. Prenez deux écoles dans la même ville, à Manchester par exemple, toutes deux écoles d’ex ternes s’adressant à la même clientèle. L’une, située dans l’intérieur de la ville, n’a point de champ de cricket ou de football ; l’autre, située hors de la ville, possède tout l’espace nécessaire. Le « ton » est bien meilleur dans la seconde, où l’on joue, que dans la première, où l’on ne peut pas jouer : le fait même que les enfans s’associent, s’organisent, se disciplinent par les jeux et pour les jeux, relève singulièrement le niveau moral, la tenue d’une école.

Nous avons eu, en France, l’amour des jeux de plein air ; il paraît même, à certains symptômes rassurans, nous être revenu. Mais il faut en prendre le goût réfléchi : c’est toute une éducation à refaire, si nous voulons tirer des jeux de plein air le merveilleux parti qu’en ont su tirer nos voisins. Il semble même, à les entendre, — et ce sont de bons juges, — que les dispositions ne nous manquent pas pour réussir : « Dans leur première enfance, dit un Anglais, les petits Français ont l’art de savoir s’amuser. C’est un délice de suivre leurs mouvemens dans les jardins publics de Paris, ou bien au bord de la mer. Un bébé français, qui commence à peine à courir et à gambader, est un spectacle incomparable, qui remplit les pères et mères anglais d’admiration et de désespoir [27]. » Mais, bien vite, les parens se mettent en travers des jeux : ils craignent que, dans leurs évolutions trop libres et leurs ébats trop joyeux, les enfans ne s’égratignent un peu ou ne fripent leurs beaux vêtemens [28]. Le moyen d’inaugurer des jeux, qui ne vont jamais sans quelques risques, quand les mères tremblent au moindre bond de leurs jeunes faons ! Les éducateurs français le savent trop bien : ils redoutent les effets des craintes maternelles, les reproches, les scènes, et ils s’abstiennent prudemment [29]. « Je n’ai jamais remarqué, a dit un Anglais, que les jeunes Français fussent naturellement timides (sauf dans la conversation) ; ce sont leurs parens et leurs maîtres qui sont timides pour eux [30]. » Le R. P. du Lac, recteur de Saint Mary’s College, à Cantorbéry [31], décrivant aux jeunes Français, ses élèves, toutes les beautés, tous les avantages du cricket, mais aussi les dangers, les accidens ajoute : « C’est de la nécessité de veiller attentivement pour éviter la boule ou pour la recevoir à propos, c’est de l’énergie dont il faut faire preuve contre le danger, que naît la force de caractère… — Alors pourquoi défendre le cricket ? — Précisément à cause de ce danger ; les parens seraient trop inquiets [32]. »

Pour que le jeu porte tous ses fruits, il faut savoir jouer ; pour que l’exercice physique soit bienfaisant, il faut qu’il soit réglé : discipline et entraînement sont affaire d’expérience ; mais pour gagner de l’expérience, il faut de la persévérance, de la ténacité ; il faut vouloir. Laissons la nature se développer à l’aise ; nos collégiens, nos jeunes gens rapprendront à vouloir, ils rapprendront la discipline librement consentie et l’effort prolongé sans danger de surmenage. Mais ils ont à rapprendre tout cela [33].


III

Assouplir, fortifier, endurcir l’animal : voilà pour l’éducation physique. Dans cet animal vigoureux, mettre un caractère bien trempé, une âme simple et forte, franche, loyale et indépendante : voilà le rôle de l’éducation morale, telle qu’on la comprend en Angleterre. L’éducation physique et l’éducation morale sont étroitement liées ; l’une ne saurait marcher sans l’autre ; elles s’entr’aident, se soutiennent et, une fois lancées dans la bonne voie, elles vont de pair ; chaque pas de l’une invite l’autre à avancer d’autant. Toute l’éducation pourrait alors se résumer d’un trait : créer une personnalité ; pétrir l’enfant amorphe, sans consistance, pour modeler l’homme, de corps bien équilibré, de volonté droite. Les deux principaux agens de cette transformation sont l’exercice physique, pratiqué comme on sait, et le système tutorial qui continue et achève, à l’école d’abord, plus tard à l’Université, l’éducation du caractère commencée dans la famille.

A douze ans, l’enfant arrive à l’école ; il est déjà par la vie du home un peu aguerri au choc du prochain ; il va prendre le contact d’un plus grand nombre de petits hommes. Les voilà trente environ, qui sont pour cinq ou six ans, jusqu’au départ de l’école, fils adoptifs d’un même père, leur tuteur, qui les loge sous son toit, les nourrit à sa table, dirige leurs esprits et pénètre leurs âmes.

La vie était, au début du siècle, singulièrement grossière et brutale dans les grandes écoles anglaises : abandonnés à eux-mêmes, confondus sans distinction de force ni d’âge, pour les jeux et la vie matérielle, les enfans étaient heurtés et roulés pêle-mêle à l’aventure comme des galets sur une plage [34].

C’étaient généralement les plus brutaux, les plus grossiers qui dominaient alors : on pratiquait sans restriction le fagging, l’esclavage domestique ; il était admis que de cirer les bottines, de faire le ménage, d’être aux ordres et aux caprices d’un grand garçon de dix-huit ans, quand on n’en a que douze, cela façonne le caractère et élève l’âme. Les abus du fagging ont été réprimés ; il existe encore aujourd’hui, mais dans des limites qui le rendent acceptable.

La réforme décisive fut accomplie par le docteur Thomas Arnold à Rugby. Il devint headmaster de Rugby en 1828 et, de cette époque, date une ère nouvelle dans l’éducation anglaise. Arnold se proposait, avant tout, de faire des Christian gentlemen, des chrétiens et des hommes bien élevés. Il y réussit par des moyens très simples qui tous se ramènent à l’action personnelle. Clergyman à l’esprit sérieux, austère même, il inspirait d’abord et toujours un respect mêlé de crainte ; mais l’entière simplicité, la franchise de son langage et de ses manières, la confiance toute paternelle qu’il manifestait aux enfans, ne tardaient pas à faire naître en leurs cœurs la confiance et le dévouement. C’était l’homme qui agissait sur l’enfant, et non pas seulement le maître sur l’élève. D’un tempérament énergique et viril, d’un caractère indépendant, ouvert et gai, Arnold suivait avec autant d’intérêt les jeux dans la campagne que les travaux de l’école, et il savait apprécier chez un enfant toutes les qualités, même les moins intellectuelles. Il faisait lui-même le sermon du dimanche à la chapelle ; il s’en servit comme d’un puissant instrument d’influence morale : il a laissé dans ses œuvres des modèles du genre. Avec cela, l’oreille tendue à tous les bruits, à toutes les controverses du dehors, à toutes les préoccupations du siècle ; d’une activité d’esprit prodigieuse, écrivant des articles de revue, éditant Thucydide, publiant son Histoire romaine et dirigeant son école, il était la vie et répandait la vie. Il avait coutume de dire : « Plus mon esprit est actif, plus il s’exerce sur des points importans de politique et de morale, mieux cela vaut pour l’école. »

Tout dans ce système, si tant est que cela soit un système, tenait à l’homme ; mais un chef ne peut suffire à tout ; il lui faut des lieutenans : Arnold les chercha dans ses subordonnés, les maîtres assistans, dont le rôle jusqu’alors se bornait presque à enseigner et qu’il mit chacun à la tête d’une maison abritant un certain nombre d’enfans avec mission d’être leurs tuteurs [35].

Arnold était surtout en rapport avec les élèves les plus âgés de l’école, ceux de la sixième classe (sixth form). Après les avoir imprégnés de son esprit, pénétrés des traditions, il les institua moniteurs, avec mission de faire observer la discipline ; il les investit d’une autorité réelle sur tous les élèves des classes inférieures. Ce n’est pas à dire qu’Arnold inventa les moniteurs, mais il transforma une vieille institution barbare en instrument de progrès ; du monitorat il fit une école de la vie, où l’on apprit à se conduire en homme réfléchi, à être indépendant et respectueux de la règle, à posséder le sens de la responsabilité. Il ne souffrait pas d’ailleurs que des élèves irréductibles exerçassent une mauvaise influence ; il priait simplement les parens de les retirer sans éclat.

Arnold accordait pleinement à ses pupilles sa confiance : il réclamait d’eux, en retour, la franchise la plus entière. Il a donné aux générations qu’il a élevées l’horreur du mensonge. Ce ressort a été si puissant, ce simple moyen a été reconnu si merveilleusement efficace qu’il a été universellement adopté en Angleterre, et que partout, dans la famille et dans l’école, on s’applique à inculquer à l’enfant un respect scrupuleux et absolu de la vérité. La plus grosse faute que puisse commettre un écolier anglais est de dire un mensonge ; la plus mortelle injure que l’on puisse faire à un Anglais est de le traiter de menteur.

Telles sont, pour l’éducation morale, les principales réformes opérées par Arnold. Elles se sont établies peu à peu, et le système d’éducation des public schools est aujourd’hui fondé sur ces deux principes élémentaires : 1° discerner les qualités de chaque enfant et en tirer parti ; 2° faire appel à ses bons sentimens.

La public school est comme une réduction de l’édifice social anglais. Même ordonnance, mêmes procédés de gouvernement. D’une part un gouvernement décentralisé, ménageant ses interventions, agissant de loin et de haut, par son influence plutôt que par ses actes, représentant l’autorité plutôt que l’imposant : ce sont les moniteurs ou prœpostors, véritables agens du headmaster ou du tutor, ayant fait l’apprentissage du commandement réfléchi par l’obéissance consentie dans les classes inférieures, parvenus peu à peu aux postes supérieurs, mais gardant toujours le contact des classes dirigées, leur apprenant, par les exemples et les conseils, à se conduire, tenant compte de l’opinion publique et respectant scrupuleusement l’indépendance de chacun, toutes les fois que l’intérêt général n’exige pas qu’elle ; lui soit sacrifiée ; — en face des moniteurs qui gouvernent, la foule, composée d’individus chez qui l’on a cherché à développer le respect de soi-même et de la liberté d’autrui et, en même temps, le sentiment intime qu’une solidarité puissante doit unir et maintenir unies toutes les volontés dans un même effort et sous une même règle [36]. Il est rarement question de punitions dans l’école anglaise. On fait appel, chez l’enfant, non pas à la crainte du châtiment, mais au sens de la responsabilité, au sentiment de l’honneur. Dans ces conditions les châtimens, s’ils deviennent nécessaires, ne peuvent être que la dernière ressource, un moyen énergique et désespéré. C’est ce qu’ils sont, en effet, depuis les réformes d’Arnold, partout où son esprit a pénétré. Au début du siècle, les verges, le fouet étaient le commencement et la fin de la sagesse pour un maître anglais : c’était le remède à tous les maux. Le maître avait toujours ses verges à la main, prêtes à agir. Le fouet est devenu l’ultima ratio ; il n’est plus guère appliqué, là où il l’est encore, que pour un mensonge, une brimade, ou un fait d’immoralité. Reste l’expulsion, éclatante ou clandestine. Il est bien rare que la crainte de l’expulsion n’agisse pas vigoureusement, même sur les enfans rebelles, car il n’en est pas qui ne soient fiers d’appartenir à une grande école.

Pour les mauvais devoirs ou les leçons non sues, on les donne à refaire ou à rapprendre, sans enfermer l’enfant à l’heure des jeux, sans l’astreindre à autre chose qu’à trouver le temps de réparer celui qu’il a mal employé. Il y a quelques exceptions à cette règle, mais la règle est universelle, et la retenue est heureusement inconnue en Angleterre. La regrettable punition qui consiste à priver l’enfant, après le repas, du peu d’air qu’il peut respirer dans sa journée, parce qu’on n’a pas su l’intéresser à son travail et qu’il l’a fait sans goût, ou parce qu’il n’a pu rester immobile pendant trois heures d’étude, — la retenue reste et restera la honte des éducateurs français qui l’ont inventée et se croient obligés de la maintenir. Les retenues distribuées à la douzaine, pour les moindres peccadilles, et qui cloîtrent l’enfant pour un jour, c’est, de la part des éducateurs, le plus piteux aveu d’impuissance [37].

On a discuté à perte de vue, en Angleterre, depuis plus de vingt ans, sur les peines corporelles à l’école. Les uns ont dit : C’est indigne, infâme, barbare. Les autres : C’est nécessaire, commode, et c’est admis [38]. Et cependant l’on fouette toujours. Je ne crois pas que la question mérite une grande dépense d’argumens philosophiques [39].

Pour ce qui est de la dignité de celui qui reçoit le fouet, elle ne nous paraît atteinte que si l’opinion commune la déclare telle : or tel n’est pas le cas en Angleterre, sauf exceptions. La dignité de celui qui applique les verges pourrait souffrir dans son prestige, n’était la tradition qui sauve tout. Et si les résultats sont bons, si le fouet appliqué une fois par mois à deux ou trois mauvais garnemens sur 5 à 600 élèves doit les délivrer tous des retenues stupides, nous ne nous en indignerons point. Nous constaterons seulement une fois de plus que les Anglais ont manqué de logique et fait preuve de bon sens. La religion a sa place marquée dans toute école anglaise [40]. Son domaine est établi, consacré et scrupuleusement respecté. Le mot d’Arnold est resté la devise des écoles anglaises : former des Christian gentlemen. Les exercices pieux sont généralement réduits au strict nécessaire, mais pas toujours. Partout la Bible est étudiée et commentée avec soin, et les maîtres veillent à ce que leurs élèves ne sortent pas de leurs mains sans s’être familiarisés avec l’Ecriture. Les divers examens que peuvent passer les enfans à la sortie de l’école, les examens d’entrée aux Universités, par exemple, comportent une épreuve sur l’instruction religieuse.

Grâce à sa longue possession d’état, aux privilèges, aux bénéfices de toutes sortes qu’elle a conservés, surtout aussi parce qu’elle est la religion des classes élevées, la religion anglicane a gardé la haute main sur les public schools. La plupart des nommes qui sont parvenus à l’épiscopat dans l’Eglise anglicane au cours de ce siècle avaient commencé par être maîtres assistans, puis headmasters dans quelqu’une des grandes écoles. Aujourd’hui même, en vertu d’une loi qui n’est pas écrite, mais qui a presque toujours été observée, les headmasters des principales écoles sont choisis parmi les membres ecclésiastiques de l’enseignement, quoique ceux-ci soient en minorité [41]. On suppose sans doute que l’austérité du caractère religieux, le droit de parler au nom de la morale divine ajoutent encore à l’autorité que confèrent au headmaster ses hautes fonctions. Il y a cependant, depuis quelques années, une légère tendance à s’affranchir de cette tradition.

Tous ces clergymen appartiennent à l’Eglise établie, et l’on voit, de reste, quel puissant instrument d’influence la Church of England a entre les mains. Elle s’en sert : l’enseignement religieux est donné dans les formes habituelles de l’Eglise anglicane, et la tendance est plutôt favorable à la High Church, cette section de l’Eglise établie qui attache le plus d’importance aux formes extérieures du culte. D’autre part, les maîtres laïques n’osent pas se montrer, dans leur enseignement, aussi libéraux qu’ils seraient si le headmaster n’était pas. comme il est, un clergyman imbu des principes anglicans. Sur un point, l’Eglise a perdu du terrain : on lui a enlevé un privilège exorbitant, dont elle jouissait avant les grandes enquêtes de 1862 et 1865. Ces enquêtes ont révélé que l’Eglise établie s’était presque partout emparée des écoles dotées, — public schools et grammar schools, — et qu’elle en excluait tous les dissidens, si bien qu’une fraction importante de la communauté était privée du bénéfice de fondations faites dans l’intérêt public. Les actes de 1868 et 1869, qui ont mis en pratique un certain nombre des recommandations faites par les commissaires de 1862 et 1865, contiennent une clause spéciale, conscience clause, en vertu de laquelle les écoles dotées sont ouvertes aux familles de tous les cultes, à moins que le fondateur n’ait prononcé une exclusion formelle.

Telle est à larges traits l’organisation des grandes écoles anglaises.

Sans doute, dira-t-on, il serait à désirer que tous les enfans de la petite bourgeoisie pussent, comme ceux des classes dirigeantes, passer par les mains d’un tuteur. Mais le système tutorial, qui seul admet et établit l’action morale, directe et constante, du maître sur l’élève, du tuteur sur le pupille, n’est applicable et, en fait, n’est appliqué que dans les écoles aristocratiques. Pareille éducation est un luxe qui n’est accessible qu’aux riches. Quelle est donc la portée d’un tel exemple pour notre démocratie ? En France, nous tendons à faire participer à l’instruction secondaire tous les enfans de la petite bourgeoisie et les mieux doués parmi les enfans du peuple : en quoi pouvons-nous nous inspirer d’un système qui a pour effet, sinon pour but, de constituer une classe privilégiée ? — L’objection est spécieuse ; mais il est facile d’y répondre. Le système tutorial, avec son appareil traditionnel et coûteux, n’est en effet mis en pratique que dans les écoles à clientèle riche ; mais l’esprit d’où il est né, l’esprit d’Arnold et de ses continuateurs, règne dans toutes les autres écoles anglaises : il les a toutes pénétrées. Il est vrai que l’internat à bon marché n’existe pour ainsi dire pas en Angleterre : les familles de condition modeste placent leurs enfans dans des externats. Le fils de la petite et moyenne bourgeoisie, à moins qu’il n’ait conquis une bourse lui ouvrant l’accès d’une grande école, reste donc le plus souvent sous l’influence directe de la famille. Mais, pendant le temps qu’il passe chaque jour à l’école, il est soumis à une discipline essentiellement comparable à celle des public schools et à des maîtres dont la préoccupation dominante est de faire des hommes.
IV

On voit dès maintenant ce que, en France, nous perdons, et l’on ne voit guère ce que nous gagnons à ne point donner tous nos soins, comme les Anglais, — à l’éducation physique et morale de la jeunesse. Notre système, car c’est un système rationnel, uniforme et inflexible — est condamné par l’expérience. Il a été dénoncé au cours du siècle par les plus nobles esprits et les plus divers. On connaît l’éloquente philippique de Laprade contre l’Éducation Homicide ; on sait moins que Sylvestre de Sacy, un fin lettré, y ajouta des commentaires non moins vifs. Parmi ceux qui ont mené l’attaque il faut citer M. Lorrain [42], un ancien recteur ; M. Emile Montégut [43] ; et, plus près de nous, un universitaire qui a quitté l’enseignement pour les affaires et qui observe du dehors en père de famille, en homme pratique et en philosophe : « Il n’existe dans nos établissemens publics ou privés, dit M. Edouard Maneuvrier [44], aucun système d’éducation morale, propre à former des citoyens. Au contraire, tout y paraît combiné en vue de détruire l’initiative, l’énergie et la moralité du vouloir… »

Mais, de tous les témoignages, le dernier en date n’est pas le moins grave : M. Taine, dans les admirables études parues ici même et où il donnait le résultat d’une longue et minutieuse enquête sur l’école dans la France moderne, aboutissait à des conclusions qu’on nous saura gré de rappeler : « Pour recevoir l’instruction secondaire, plus de la moitié de la jeunesse française subit l’internat, ecclésiastique ou laïque, l’internat sous une discipline de caserne ou de couvent. » Or, « il faut que le jeune homme, prenant en main la conduite de sa propre vie, sache vouloir par lui-même et persévérer dans sa volonté. Mais une faculté ne se développe que par l’exercice, et justement l’internat français est l’engin le plus efficace pour empêcher celle-ci de s’exercer. L’effet principal et final est la disconvenance croissante de l’école et de la vie. Cet équipement indispensable, cette acquisition plus importante que toutes les autres, cette solidité du bon sens, de la volonté et des nerfs, nos écoles ne le lui procurent pas ; bien loin de le qualifier, elles le disqualifient pour sa condition prochaine et définitive [45]. »

La France a maintes fois changé de constitution politique en ce siècle ; mais, à travers toutes les vicissitudes, sous les gouvernemens les plus divers, le régime fondé par Bonaparte a subsisté, le mode d’éducation est resté le même. Il y a vingt ans, la France a voulu se ressaisir et instaurer la liberté avec la république ; elle pense avoir réussi ; la liberté, elle croit la posséder. Comment prépare-t-elle les générations nouvelles à en user ? Comment ceux qui sont nés depuis 1870 font-ils l’apprentissage de la liberté ? Si la monarchie parlementaire de Juillet n’a pas eu le courage, si la République de 1848 n’a pas eu le temps, si le second Empire n’a pu avoir la volonté de répudier le dangereux héritage de Napoléon, la troisième République, qui a le temps et qui devrait avoir le courage et la volonté, a-t-elle entrepris ce que personne n’a pu, voulu ou osé faire avant elle ? A-t-elle compris le péril qu’elle court à élever les citoyens pour la liberté précisément par les mêmes moyens qui furent combinés en vue de perpétuer le règne de la volonté despotique d’un seul sur une nation ployée et soumise ? M. Taine a démontré ce que l’on soupçonnait bien, à savoir que les préfets et les proviseurs de la République ont aujourd’hui une conception de leur rôle qui diffère fort peu de celle qu’ils devraient avoir si nous vivions encore sous le sabre de Napoléon. Dans nos lycées, même discipline militaire, même entassement de molécules humaines numérotées que l’énorme meule, tournant dans toute la France sous le coup de pédale du ministre, broie et réduit en poussière d’humanité.

Bon nombre de nos maîtres voient le mal, mais ils sont impuissans à le guérir : tout effort trop personnel, toute entreprise originale est contrecarrée par le règlement, va à l’encontre d’une circulaire ; toute tentative d’un seul vers le mieux est comme la condamnation de tous les autres qui vivent satisfaits au jour le jour. Comment soulever cette masse pesante ? Comment donner la vie et la souplesse à une machine faite de matière inerte et qui ne marche que sous l’impulsion d’un moteur extérieur à elle-même ?

« Le lycée, écrivait naguère un jeune maître de l’Université [46], doit être l’école du caractère plus que de l’intelligence. Le but de l’enseignement, c’est l’éducation morale par l’instruction… Au souffle de notre enseignement doivent éclore des sentimens généreux, battre des cœurs, grandir des âmes, pousser des hommes. » Il est, sans doute, impossible de mieux penser ni de mieux dire ; mais comment remplir ce vaste programme avec les moyens dont le professeur dispose ? Le professeur est en contact intermittent avec tous ses élèves à la fois pendant quelques heures par semaine, au cours d’une année scolaire de neuf mois : et c’est tout pour toute la vie. Il en est ainsi dans chaque classe et pour chaque maître pendant toute la durée du séjour de l’enfant au lycée. L’enfant passe de mains en mains, sans qu’aucune puisse devenir vraiment une main amie. « L’éducation morale par l’enseignement », c’est une belle et noble idée, mais suffit-il de l’avoir ex primée ? De quel côté penchera l’âme faible, inexpérimentée et versatile de l’enfant ? du côté de la parole ou du côté de l’action ? Qui fera le plus d’impression sur lui, l’enseignement du maître donné solennellement du haut de la chaire, à tous en commun, sans intimité vraie, sans réelle pénétration de l’homme par l’homme, ou les exemples qu’il aura sous les yeux à tout moment de la vie, dans la cour, au dortoir, à l’étude, au réfectoire, et les amitiés qu’il liera un peu au hasard des rencontres ? Peut-il y avoir influence morale bienfaisante, éducation du caractère de la part de ceux qui ont charge de l’enfance, s’il y a divorce entre le professeur qui enseigne et le maître qui surveille, si l’autorité prise sur l’enfant par celui dont il reçoit, les leçons et révère la science ne sert point hors de la salle de classe à faire écouter de la même bouche les conseils qui doivent être la règle de vie ; bref, si celui qui débrouille les intelligences n’est aussi celui qui a mission de former les caractères ? C’est au fond une seule et même tâche qui doit être confiée aux mêmes mains, si l’on veut qu’elle soit accomplie tout entière.

Mais dans nos internats encombrés, comment réaliser pareil programme ? Et d’autre part, comment admettre que l’on puisse sans danger et sans injustice, en changeant les conditions de l’internat au prix d’un surcroît de frais, réduire le nombre de ceux qui ont accès à l’instruction secondaire ? Car la question de l’internat est double ; elle est morale et sociale. — Ne touchez pas à l’internat, dit-on, ce sont les plus méritans que vous léserez ; vous fermerez la porte à cette solide réserve de la France qu’est la petite bourgeoisie. — Nous ne proposons rien de semblable ; nous reconnaissons volontiers que l’internat ne saurait disparaître, mais nous soutenons qu’il doit être amendé, et que tous les efforts doivent tendre d’abord à mettre fin à l’encombrement qui exclut toute action morale. Et nous souhaitons surtout que les parens français reconnaissent que l’internat dans le lycée-caserne est le pire des pis-aller, et qu’ils n’y recourent qu’à la dernière extrémité. Ils en viendront là, quand ils auront compris, ce qu’ils ont trop longtemps méconnu, l’importance capitale de l’éducation du caractère, et quand ils se seront mis eux-mêmes à la tâche. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’elle est nouvelle, au moins par la valeur et par le tour qu’il lui faut donner.

Il y a là pour la bourgeoisie française une question de salut social et un intérêt vital pour toute la nation. Au risque de perdre en chemin quelques intellectuels qui ne viendront pas s’ajouter à la liste déjà trop longue des hommes de talent, sacrifions tout à la nécessité de former des caractères fermes et droits dans des corps sains [47]. L’éducation doit être réformée dans la famille d’abord : il faut qu’à la sollicitude inquiète qui trouble et qui amollit succède le laisser faire qui aguerrit ; il faut que la confiance franche et éclairée remplace la surveillance préventive et sournoise. — Il faut aussi que toute la nation se pénètre de l’idée que la liberté ne se décrète ni ne s’improvise, mais qu’elle s’acquiert et s’apprend lentement par l’expérience et l’éducation. C’est toute une évolution qui doit s’accomplir dans l’opinion publique et par elle.


MAX LECLERC.

  1. Sauf quelques exceptions très spéciales : à Londres, dans certains quartiers où la population est flottante.
  2. John Ruskin, his life and teaching, by Marshall Mather. London. 1890, p. 84.
  3. R. G. White. England without and within. Boston, 1881, p. 207.
  4. « Vos fils, disais-je à un Français de mes amis, en usent librement avec vous. Ils ne semblent nullement impressionnés par l’autorité paternelle. — Comment, me répondit-il, attendre d’eux du respect et de la considération, quand nous leur avons appris nous-mêmes à mépriser les croyances et les institutions de nos pères ?… Le sentiment du respect n’a pas été développé dans leurs âmes. » (P. G. Hamerton, Français et Anglais. Paris, 1891. T. I, p. 65.)
    Voici le pendant anglais : C…, père de plusieurs enfans, dont l’ainé a dix ans, pratique peu sa religion, mais il est persuadé que la religion est un élément nécessaire de l’éducation. Il recommence d’aller à l’église à mesure que ses enfans grandissent, parce qu’il juge indispensable de donner l’exemple. C… jouait au tennis le dimanche dans son jardin ; il y a renoncé, parce qu’on enseigne à ses enfans que le dimanche est consacré au repos du Seigneur. Il a pris pour règle : « Respecter, si l’on veut être respecté. »
  5. Montalembert, De l’avenir de la politique de l’Angleterre. Paris, 6e édition. p. 120.
  6. « La famille anglaise a gardé jusqu’à nos jours le caractère d’une monarchie absolue… Le père n’est pas en présence…, comme en France, de ces parasites légaux qu’on appelle des héritiers inévitables. Il exerce avec une pleine liberté ce que j’appellerais volontiers la magistrature testamentaire… A tout prendre., je ne connais aucun personnage du monde moderne qui, plus que le chef de famille anglais, rappelle l’autorité et le prestige de l’antique pater familias romain. C’est un monarque respecté dans son royaume, presque un monarque de droit divin. Comparé à lui, le Français fait penser au président élu d’un parlement raisonneur. L’Anglais ne rencontre chez lui ni opposition, ni résistance. Ses volontés sont indiscutées. Ses fils les respectent ; sa femme s’y associe. » E. Boutmy, l’État et l’individu en Angleterre. Annales de l’École des sciences politiques, 15 octobre 1887, p. 497-500.
  7. Sauf, bien entendu, le cas de majorat ou de substitution.
  8. E. Renan, Essais de morale et de critique, p. 366.
  9. On sait qu’en France, dans la bourgeoisie riche, aisée ou même modeste, la mère abandonne, trop souvent à une nourrice le soin de nourrir son enfant.
    Un médecin de quartier, établi à Londres dans un district central, habité par la classe moyenne, me dit : « Dans les familles que je soigne, toutes les mères nourrissent elles-mêmes. » — Un grand médecin de Londres dont la clientèle est exclusivement aristocratique écrit : « Dans les classes élevées, les mères ne nourrissent pas ; elles disent toutes que. les conditions de leur existence et les devoirs sociaux les en empêchent. »
    La nurse n’est donc qu’exceptionnellement une nourrice ; en général elle fait office de bonne ou de gouvernante. La nursery est la chambre des enfans.
  10. Deux mères de famille françaises passent l’été à la campagne, en France, avec leurs enfans âgés de cinq à dix ans. L’une, Mme A., Parisienne, a épousé un Parisien et habite Paris. L’autre, Mme B., a épousé un Français depuis longtemps fixé en Angleterre, Mme B., qui a habité l’Angleterre depuis qu’elle est mariée, a subi l’influence du milieu ; elle élève ses enfans à l’anglaise. Toutes deux, pendant leur séjour à la campagne, envoient leurs enfans à l’école primaire du village voisin. Le fils de Mme B., qui a dix ans, fait 4 kilomètres tout seul sur les routes, comme un homme, pour se rendre à l’école, sans que sa mère soit le moins du monde émue ; Mme A., la Parisienne, fait conduire par la main ses fils, qui ont 10 et 11 ans, à l’école du village distante de 300 mètres.
  11. C’est l’homme politique qui m’a conté l’anecdote.
  12. O. Gréard. L’éducation morale et physique. Revue Bleue, 20 juillet 1889.
  13. « Dans la nursery, comme dans le monde, la seule discipline salutaire, c’est l’expérience des conséquences bonnes ou mauvaises, agréables ou pénibles, qui découlent naturellement de nos actes. » Herbert Spencer, Éducation. Éd. Alcan.
  14. Quelquefois même, mais très rarement, le père exige que son fils lui rembourse ses frais d’éducation.
  15. Ce genre d’éducation n’est pas sans avoir une influence sur la famille même. L’individualisme fortifié affaiblit l’esprit de famille fatalement. D’abord la famille telle que nous l’entendons, avec son attirail de cousins, d’oncles et de tantes, ne se rencontre guère chez nos voisins. La famille y existe à peine au-delà des limites du home paternel : « A quoi bon des cousins, disent les Anglais, ce sont des amis gênans. Les vrais amis sont ceux qu’on peut choisir. » On trouve même des frères qui, sans être brouillés, vivent étrangers les uns aux autres et ne s’écrivent jamais. J’ai connu une famille dont le chef habitait Londres : un des fils dirigeait une exploitation agricole a une heure de Londres ; on ne le voyait jamais. Un autre était éleveur au Natal ; il écrivait une fois par an à sa mère. De loin en loin leurs sœurs, restées à Londres, parlaient des absens, mais sans jamais exprimer le regret qu’ils donnassent si rarement de leurs nouvelles.
  16. C’est des public schools surtout qu’il s’agit ici ; c’est à elles surtout que nous emprunterons nos exemples, parce que c’est là que dès longtemps furent élevés les enfans des classes dirigeantes et qu’est né le système tutorial qui est la base de l’éducation anglaise à l’école.
  17. Nous ne parlerons pas ici de l’éducation intellectuelle. Il n’est ni dans notre plan, ni de notre compétence d’exposer et de critiquer les méthodes pédagogiques an glaises. Nous avons tort peu à leur emprunter d’ailleurs, si ce n’est, dans les programmes, la mesure. Nous nous en tiendrons ace qui concerne l’éducation physique et morale où réside la véritable originalité du système anglais.
  18. Chaque maison anglaise, même modeste, si elle date de moins de vingt ou trente ans, contient une salle de bains. Dans les quartiers ouvriers de toutes les villes industrielles, on trouve des bains publics qui sont des modèles. Partout les water-closets sont tenus parfaitement propres et lavés à grande eau ; et cela même dans les hôtelleries des plus petites villes de province. Dans les vingt dernières années, les municipalités de toutes les villes de quelque importance ont travaillé à élever des bibliothèques et des bains publics et gratuits : les unes et les autres sont, de l’avis général, des institutions de première nécessité.
    « Depuis 1870, la mortalité s’est abaissée, en Angleterre, de 22,52 pour 1000 habitans (1861 à 1870), à 18,8 en 1887, 17,8 en 1888, 17,9 en 1889, ce qui représente un gain d’environ 4 p. 1000 ; si la France avait adopté les mêmes mesures que l’Angleterre, elle économiserait aujourd’hui la vie de 150000 personnes chaque année. » L. Mangin. Elémens d’hygiène. Paris, 1892.
    Toutes les écoles anglaises sont pourvues de salles de bains où les enfans font chaque matin leur toilette ; à cela comparez les lavabos de nos lycées, même des plus récens, qui débitent par de minces robinets de maigres filets d’eau, et nos mœurs scolaires qui supposent qu’un bain par mois est suffisant. Je ne parle pas de nos grandes villes, ni, à plus forte raison, des petites, où les établissemens de bains sont rares et peu fréquentés ; de nos maisons, où un cabinet de bains est un luxe. Enfin il n’y a pas d’apparence que le peuple français réclame bientôt des municipalités l’établissement de bains publics et gratuits.
  19. Clément Dukes. Health at school. Londres 1887, p. 5. — M. Cl. Dukes a été longtemps attaché à l’école de Rugby.
  20. J. Ruskin, Time and tide. Cité par Marshall Mather, p. 104.
  21. Ém. Montégut : Mœurs des écoles dans la Grande-Bretagne ; voyez la Revue du 15 juillet 1858.
  22. Ruskin, dans la phrase citée plus haut, dit : « Le corps doit être fait… »
    Les jeux athlétiques « ne sont pas pour l’Anglais une simple diversion au travail de l’intelligence ni un complément oblige d’une éducation libérale, ils sont une impérieuse nécessité. Ces plantes hâtives, un peu grêles dans leur jeunesse, ont besoin de respirer à l’air libre, d’essuyer le vent et la pluie. Le soleil chaud du midi ne les a pas mûries ; leur sève, en apparence si abondante, est trop aqueuse ; l’atmosphère d’une serre les étiolerait. »
    Oxford, par le P. F. Prat, S. J. dans les Études religieuses, revue mensuelle des Pères de la compagnie de Jésus. Mai 1892, p. 92.
  23. Voici comment Ruskin raconte ses débuts au collège de Christ-Church, à Oxford :
    « Il y a trente ans, — vers 18371, — novice alors et très inexpérimenté, j’assistai à mon premier souper de collège. Au haut bout de la table était assis un grand seigneur admirablement doué et de grand avenir, mort depuis de paralysie. Nous avions au milieu de nous, non pas des seaux, mais des coupes aussi vastes que des seaux, et nous nous servions nous-mêmes avec des louches. C’était le début obligatoire de la vie de collège. Je choisis du punch en place de claret, de façon à pouvoir, sans être vu, le verser dans mon gilet au lieu de l’avaler. Je tins jusqu’à la fin et j’aidai à emporter quatre camarades, la tête la première, en bas de l’escalier, puis au logis ; et l’un d’eux était le fils d’un directeur de collège. » Marshall Mather, p. 17.
    Ces mœurs ont complètement disparu des Universités anglaises depuis les progrès de l’athlétisme ; elles sont au contraire plus florissantes que jamais dans les Universités allemandes, où les étudians ont en horreur les exercices, même la marche, et deviennent obèses à vingt-cinq ans.
  24. « Après sept années passées en Angleterre, j’ai acquis la conviction que les jeux sont, pour les Anglais, un moyen très efficace de tremper leur caractère… J’attribue à l’habitude du cricket, prise dès l’enfance, accrue durant la jeunesse avec une persévérance toute britannique, cette puissance de possession de soi-même que nous pouvons, sans nous décrier, envier aux Anglais… » France, par le R. P. du Lac. Paris, 1888, pp. 185-187.
  25. Les Anglais gardent toute la vie ce goût réfléchi pour les exercices physiques ; on connaît le délassement préféré de M. Gladstone dans sa verte vieillesse.
    « M. Fawcett. après sa cécité, a continué à monter à cheval et à patiner, et on a vu Anthony Trollope, vieilli et alourdi par l’âge, se passionner encore pour la chasse au renard. Les Anglais aiment à se rappeler que lord Palmerston se rendait à cheval aux courses d’Epsom, jusqu’à la fin de sa vie. On avait quelque peine à le hisser sur son cheval, mais, une fois en selle, il oubliait la vieillesse et ne manquait jamais d’arriver. » Hamerton. 1, 2, 3.
  26. Parlant de Charles Kingsley, l’auteur de Westward-Ho ! et de son « Christianisme musculaire », Emile Montégut dit :
    « Ses vrais héros sont tous musculeux et honnêtes, et ils sont honnêtes parce qu’ils sont musculeux. Il pense… que l’éducation physique est la base véritable de l’éducation morale, et que tout ce qui fortifie le corps, fortifie en même temps l’esprit. »
  27. The Times. Leading article, 23 avril 1892.
  28. Il n’y a pas longtemps encore que l’on défendait aux enfans de jouer sur les pelouses des jardins publics, des parcs, comme au lycée Michelet ; les promenades publiques sont, en France, parées, comme trop souvent les enfans sont habillés pour la montre.
  29. La terreur des mères françaises pénètre jusqu’au régiment ; elle paralyse même des officiers de cavalerie. J’ai vu, pendant mon volontariat, un capitaine instructeur qui n’osait pas faire galoper nos précieuses personnes à travers champs, de peur des chutes et des « réclamations des familles » !
  30. Hamerton, II, 42.
  31. On sait que cette maison d’éducation, ouverte en Angleterre après les décrets par les Jésuites français pour leurs élèves français, a été fermée récemment.
  32. France, p. 189.
  33. Le R. P. du Lac raconte une excursion en bateau qu’il fit avec ses élèves de Cantorbéry. Il y avait deux bateaux ; les élèves ramaient. On arriva au port de Sandwich. La marée baissait : une corde qui traversait le port au ras de l’eau attrape le pilote du premier bateau et le précipite par-dessus bord : « Naturellement tout le monde criait à la fois, de sorte que l’expérience du premier bateau ne put même profiter au second, et notre pilote, pris de même, fut aussi jeté à l’eau. Bonne leçon qui apprend à se taire et à obéir. » Des Anglais de l’âge des élèves du P. du Lac n’auraient plus eu besoin d’une pareille leçon : ils ne se la seraient certainement pas fait donner.
    Un amateur assiste à un match de football entre les élèves du lycée Hoche, à Trianon ; il se trouve qu’il a une grande expérience de l’Angleterre et de la France ; il a « passé, dans l’enseignement public, deux ans en France et trois ans en Angleterre » : « Si j’osais exprimer un vœu pour eux (les élèves du lycée Hoche), écrit-il, ce serait celui de voir, dans les parties, un peu moins de discussions et un peu plus de discipline. Les capitaines manquent un peu d’autorité sur leurs hommes. » Lettre au Journal des Débats, 15 avril 1891.
  34. Voyez le rapport de la commission d’enquête de 1862, principalement ce qui concerne Westminster ; voyez aussi l’ouvrage bien connu de Demogeot et, Montucci.
  35. Jusqu’alors les internes étaient en pension dans des maisons choisies par l’autorité scolaire, et dans lesquelles des particuliers entreprenaient de les loger et de les nourrir, en prélevant un bénéfice. Ces établissemens (Boarding Houses, Dame’s Houses) n’offraient que fort peu de garanties morales et la discipline y était défectueuse. Ce n’étaient pas des maisons d’éducation, mais des entreprises commerciales.
  36. Les brimades, l’abus de la force, s’ils sont moins fréquens qu’il y a soixante ans, n’ont pas disparu des écoles anglaises — ni des autres. Un auteur qui doit être bien informé répartit les moniteurs entre les catégories suivantes :
    « 1° Ceux qui, usant de leur autorité simplement pour leur commodité, ne rendent aucun service et font indirectement beaucoup de mal ;
    2° Ceux qui, tout en essayant de faire bien, sont déraisonnables et tyranniques dans l’exercice de leur autorité ;
    3° Ceux qui n’ont d’autre titre au pouvoir que leur force brutale et sont la terreur des élèves moins forts qu’eux ;
    4° Enfin ceux dont la présence, grâce à leur élévation morale, est une garantie que l’immoralité, le désordre et les brimades seront réprimés, et qui sont pleins de sollicitude pour autrui. »
    Le même auteur ajoute plus loin :
    « Si le Dr Arnold pouvait voir maintenant ce qu’est devenu ce qu’il avait si heureusement organisé, il serait cruellement déçu ; il aurait honte de son système qui, au lieu de se perfectionner à mesure, est aujourd’hui moitié moins efficace que lorsqu’il nous l’a légué. » Cl. Dukes, op. laud., pp. 167 et 170.
    M. Cl. Dukes nous permettra de distinguer entre les écoles qui sont restées dans la tradition d’Arnold et celles où les ressorts se sont détendus et l’autorité morale des maîtres relâchée. Un système qui donne lieu à des manifestations du genre de celle que nous allons rapporter ne peut être jugé en bloc aussi sévèrement que fait M. Cl. Dukes. A la fin d’août 1892, mourait sur l’aiguille du Goûter (massif du Mont-Blanc), dans une tempête de neige, M. L. Nettleship, fellow de Balliol College. Oxford. C’était un lettré infiniment savant et un éducateur de premier ordre. Cette nouvelle produisit une vive impression en Angleterre, et les journaux furent remplis. pendant quelques jours, d’expressions de regrets fort touchantes. « Nettleship, dit l’auteur d’une lettre au Times (3 septembre), fut élevé à Uppingham (l’une des grandes publics schools), sous le Rev. E. Thring. Il a été probablement le savant le plus distingué qui soit sorti de cette école. Pendant deux ans, si je me souviens bien, il fut capitaine de l’école (c’est-à-dire moniteur en chef, en quelque sorte) ; il remplit ces difficiles fonctions avec un tact, une fermeté au-dessus de son âge, avec la plus parfaite modestie, sans un atome de fatuité. L’impression qu’il faisait sur nous par son intelligence n’était égale qu’à l’influence qu’il exerçait par son caractère ; la franchise, la délicatesse, le courage étaient comme rendus plus faciles à pratiquer pour les élèves qui connaissaient Nettleship… Thring, Witts, Nettleship, headmaster, housemaster. pupil, — c’est un véritable privilège que d’avoir connu de pareils hommes et de les pleurer. »
    Les Universités pratiquent aussi le système tutorial, en l’adaptant. Nettleship fut, à Oxford, un tutor modèle. Dans une autre lettre au Times (30 août 1892), un étudiant de Balliol, après avoir fait de Nettleship un fervent éloge :
    « En parlant ainsi de l’un des maîtres (dons) de Balliol, je tiens à ajouter que, de mon temps du moins, le rapprochement (en français dans le texte) entre les étudians et tous les dons était complet et que, aujourd’hui encore, le tuteur que j’eus au collège est resté le meilleur ami que j’aie au monde. »
  37. Une circulaire de notre ministre de l’instruction publique, datée de 1890, a décrété la discipline libérale :
    « Le Conseil supérieur de l’instruction publique, disait le ministre, M. Bourgeois, dans son discours de clôture de la session de décembre 1891, a rendu la discipline plus souple, plus libérale… Il en a fait un moyen d’éducation, une école du caractère. » Comme s’il dépendait de quelques hommes réunis autour d’un tapis vert d’opérer une révolution morale ! Le fait est que l’on a interdit aux maîtres répétiteurs et aux professeurs des petits lycées d’administrer directement des punitions. Ils les proposent au proviseur, qui doit les ratifier. « Il ne faut pas faire difficulté d’avouer que c’est là une mesure de défiance pénible pour ceux qui la subissent. » H. Marion, l’Éducation dans l’Université, p. 275.
    Comme, d’ailleurs, un décret du 28 août 1891 menace de neuf peines échelonnées les maîtres répétiteurs, ceux-ci se trouvent dans une situation singulière : menacés d’un côté, désarmés de l’autre. L’administration parait avoir toujours une somme égale de défiance à dépenser ; cette défiance a seulement changé d’objet : au lieu d’être dirigée contre les élèves, elle vise les maîtres.
  38. Dukes, loc. cit., p. 178, conseille l’usage des verges comme le meilleur moyen de punir certaines fautes, et Dukes est un hygiéniste à l’âme sensible ; mais il réprouve l’usage du bâton en place de verges, le bâton est trop brutal et peut blesser l’enfant.
  39. Voyez de longues dissertations sur ce sujet dans Demogeot et Montucci.
  40. Les écoles secondaires qui gardent la neutralité on matière de religion sont extrêmement rares, et ce sont des externats.
  41. En 1886, sur 607 maîtres enseignant dans 21 des principales écoles secondaires, 472 étaient des laïques, 135 des clergymen ; et sur les 21 headmasters de ces écoles, 19 étaient des clergymen et 2 seulement des laïques.
    (Cl. Dukes, op. laud., p. 27-28.)
  42. Mémoire sur l’Université d’Oxford, par M. Lorrain, ancien recteur, lu à l’Académie des sciences morales et politiques, les 22 et 29 juin 1850.
  43. Écrivains modernes de l’Angleterre, p. 243 et 244.
  44. L’éducation de la bourgeoisie sous la République, par Edouard Maneuvrier. Paris, 1888.
    L’article de Sacy sur le livre de Laprade est reproduit en partie dans cet ouvrage, à la page 62.
  45. Revue des Deux Mondes, 15 juin et 1er juillet 1892.
  46. Ch. H. Boudhors. Revue Bleue. 19 septembre 1891.
  47. Voici comment un penseur d’une grande clairvoyance a défini le caractère et les effets de l’éducation anglaise (nous le citons le dernier, parce que c’est lui qui a dit le plus en moins de mots et parce qu’il me semble avoir résumé avec une vigueur singulière tous les argumens que nous avons tenté de faire valoir) : « Laforce de l’éducation anglo-saxonne consiste à faire de l’homme un splendide sauvage… capable de supporter, de soutenir et de promouvoir toute civilisation. Ce sauvage reçoit un développement corporel parfaitement entendu. » On lui conserve « le besoin sincère des vérités palpables et puissantes, l’honnêteté fondamentale, comprise et voulue, la disposition vitale à se suffire à lui-même, et à utiliser plus qu’à économiser les choses… La formation qu’il acquiert ainsi ne l’adapte pas étroitement à une profession, mais elle lui assure un tempérament physique et moral à l’aide duquel il se rend facilement maître des moyens de toute entreprise. » Il possède une « aptitude radicale a bien se servir de lui-même. » « Ainsi est faite par la simplicité de son éducation, cette splendide nature si maîtresse de la civilisation et si peu atteinte par elle. » Abbé Henri de Tourville, la Science sociale, décembre 1893, p. 155.