La Réforme de l'enseignement philosophique et moral

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La Réforme de l'enseignement philosophique et moral
Revue des Deux Mondes3e période, tome 39 (p. 333-369).
LA RÉFORME
DE
L’ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE ET MORAL
EN FRANCE.

Il y eut au siècle dernier un novateur, un révolutionnaire en fait d’enseignement, qui proposa à ses contemporains des réformes hardies : supprimer les châtimens corporels (malgré les textes sacrés qu’on invoquait en leur faveur), faire dans les collèges de France la classe en français et non en latin, écrire en français les grammaires et les méthodes destinées aux élèves, accorder une petite place à l’enseignement de la langue nationale auprès des langues anciennes; enfin, chose plus scandaleuse, apprendre aux jeunes Français un peu d’histoire de France après leur avoir raconté dans tous ses détails l’histoire des Romains et des Grecs. Ce révolutionnaire se nommait le bon Rollin. Au XIXe siècle, un autre réformateur osait chasser le professorat en latin de son dernier refuge, je veux dire des classes de philosophie, encore livrées à la scolastique des séminaires; il osait dire que ceux qui font de la philosophie en latin aboutissent nécessairement à deux résultats : mauvais latin et mauvaise philosophie. Ce réformateur avait nom Victor Cousin. De nos jours aussi on a vu dans le corps enseignant des velléités révolutionnaires. Chacun sait que nous avons maintenant devant nous deux questions sociales : l’une, — qui peut se résoudre, dit quelqu’un, en un quart d’heure, — celle du capital et du travail; l’autre, dont la solution semble demander plus de temps, celle des vers latins. Plus d’un ministre a voulu supprimer cet exercice légué à l’université par les anciens collèges de jésuites : mortales tollere contra est oculos ausus ; il n’a pu y réussir. Sans aborder le problème du vers latin [1], nous voudrions examiner ici les réformes qu’on pourrait introduire sur un terrain encore très disputé, celui de l’enseignement philosophique. Le sénat et la chambre ont pensé que l’université pourrait sans inconvénient être gouvernée par des universitaires. Ils ont introduit dans le conseil supérieur ce qu’un doyen de la Sorbonne n’a pas craint de nommer « l’élément inférieur, » c’est-à-dire les meilleurs agrégés ou licenciés de Paris ou de la province, élus par leurs pairs en raison de leurs titres et de leur expérience. C’est là, selon l’expression plus heureuse d’un ministre, l’admission du « tiers-état » dans l’assemblée universitaire. Bientôt les professeurs, encouragés par cette première victoire, se sont organisés en vue des élections; ils ont fondé un Journal de correspondance ouvert aux propositions de candidats et aux programmes de réformes. La province ne s’est pas moins émue que Paris et « se montre même plus réformiste [2]. » Bref, on prévoit que les audaces de Rollin et de Victor Cousin seront peut-être un jour dépassées, et chacun s’efforce d’apporter à l’œuvre commune son idée ou son projet. Si c’est un titre de compétence que d’avoir, depuis l’âge de dix-huit ans, enseigné la philosophie une vingtaine d’années, du bas en haut de l’échelle professorale, peut-être nous permettra-t-on d’exposer ici sur les réformes nécessaires notre avis motivé. Nous le ferons sincèrement, au risque d’étonner parfois ou même de « scandaliser » les adorateurs de la tradition. Nous sommes de ceux qui pensent, avec les Socrate et les Platon, que l’étonnement est le commencement de toute vraie intelligence des choses, et que le « scandale » intellectuel est nécessaire au progrès ; si votre œil vous scandalise, ne l’arrachez pas; c’est qu’il commence à y voir clair.


I.

Les pays de suffrage universel et de démocratie égalitaire ont encore plus besoin que les autres, pour la jeunesse sur laquelle repose leur avenir, d’un large enseignement philosophique, qui comprenne non-seulement la psychologie, la logique, la morale et la métaphysique, mais encore la philosophie de l’art, la philosophie de la nature, la philosophie de l’histoire, le droit naturel et écrit, l’économie politique et même la politique générale. Quel est, en effet, le double écueil des démocraties? L’excès d’utilitarisme et l’excès de réalisme scientifique. Le premier excès consiste dans la préoccupation exagérée de l’utile, aux dépens du beau; le second, dans la préoccupation des vérités purement scientifiques et immédiatement applicables, aux dépens des hautes spéculations dont les résultats matériels échappent au premier regard. Les républiques anciennes connaissaient déjà et le mal et le remède : on devrait se souvenir de leur exemple. Le remède du réalisme industriel, c’est le culte désintéressé de l’art; celui du réalisme scientifique, c’est l’étude désintéressée de la philosophie morale, esthétique et sociale. Musique et philosophie, c’était le fond de l’éducation grecque. Musique, — c’est-à-dire tous les arts des Muses, non pas seulement de celle qui préside au chant et à l’harmonie, mais encore de celles qui président à la poésie, à l’éloquence, à la danse, à la sculpture, au dessin et à la peinture : tous ces enchantemens de l’esprit et des sens nous arrachant aux besoins immédiats ou aux servitudes de la vie, sont vraiment par excellence des arts libéraux et libérateurs. De même que notre littérature française s’est trop souvent bornée d’une imitation des lettres antiques, de même notre enseignement se borne trop à cette imitation extérieure de l’art qu’on appelle l’artifice, et qui est parfois la négation intime de l’art véritable. Artifice, cette fabrication de vers latins qui n’est pour la plupart des élèves qu’un jeu de patience ou plutôt un labeur ingrat et tout matériel ;


Je vois chez quelques-uns en ce genre d’escrime
Des rapports trop exacts avec un menuisier;


artifice, ces thèmes latins et grecs, où le dictionnaire fait la principale besogne; artifice, ces discours latins, où les idées et les expressions sont également fausses, où la rhétorique mérite plus que jamais le nom que Platon lui a donné : une cuisine destinée à tromper le palais et à remplacer ce qui nourrit par ce qui flatte. L’éducation prétendue classique, et en réalité scolastique, est le contraire même de l’art classique, spontané, national, original. Les enfans de la Grèce composaient-ils des vers et des discours en une langue qui ne se parlait plus? Langues mortes, idées mortes, sentimens morts, c’est la mort de l’art. Qu’on étudie les langues anciennes autant qu’il le faut pour comprendre et lire les chefs-d’œuvre de l’antiquité, rien de mieux; mais ce n’est là qu’une partie d’une éducation vraiment artistique ; on y doit encore attribuer une large place, non-seulement à la littérature nationale, mais encore à ces « arts d’agrément » qui sont au fond des arts de nécessité, surtout dans les nations modernes : je veux parler des arts du dessin et de la musique. Il ne faut pas que de nos jours l’on se contente de plus en plus de la définition connue : l’homme est un animal qui fait des machines, et il ne faut pas surtout que les méthodes d’éducation, en supprimant toute initiative et toute inspiration originale sous prétexte d’imiter l’antiquité, changent l’homme lui-même en machine. « L’imitation, a dit Schopenhauer, est comme un masque ; or le plus beau des masques ne vaut pas un visage, car il est inanimé. »

De même que l’amour de l’art, sous toutes ses formes, empêche l’invasion de l’utilitarisme industriel dans les états démocratiques, ainsi la philosophie remédie à ce second mal que le fondateur même du positivisme, Auguste Comte, appelait le « particularisme scientifique. » Par les progrès de l’analyse, disait-il, la science aboutit à l’excès des « spécialités; » chaque savant se cantonne dans une étude particulière et devient de plus en plus indifférent à toutes les autres. C’est « l’anarchie dans le domaine des sciences » et ce particularisme aboutit à « l’égoïsme pratique, » qui finit par éteindre l’ardeur même pour la science [3]. « La science, isolée de tout esprit philosophique, dit à son tour Du Bois-Reymond, devient une limite, une étroitesse pour l’esprit : elle l’habitue à n’estimer plus que ce qui relève de l’expérience et de la mesure, elle émousse le sens de l’idéal. En outre, elle a un tel souci de l’application, de l’industrie, de la « technique, » que dans son propre domaine le désintéressement disparait peu à peu. Il faut avouer, conclut-il, que même chez nous l’américanisme fait des progrès inquiétans[4]. » Et il part de là pour exposer tout un plan de réformes scolaires, intitulé : l’organisation prussienne des gymnases en lutte avec les progrès de l’américanisme. — Mêmes réflexions chez Helmholtz, Virchow, Tyndall, Huxley, Spencer. Tous comprennent que la pratique a ses sources les plus élevées et les plus fécondes dans la haute spéculation, comme l’eau des puits artésiens ne jaillit dans la plaine que grâce à l’élévation des montagnes plus ou moins éloignées [5]. De là la nécessité d’une réforme qui étende, complète et généralise les études philosophiques, esthétiques, morales et sociales, pour les mettre en harmonie avec ces trois termes essentiels de la question : le mouvement scientifique contemporain, le mouvement philosophique, enfin le mouvement politique. Si l’essor rapide et le morcellement indéfini des sciences réclame, comme nous l’avons vu, l’introduction d’un esprit plus philosophique dans la science même, il exige aussi, d’autre part, un esprit plus scientifique dans la philosophie : celle-ci, encore trop scolastique et trop verbale, doit être de plus en plus nourrie de faits et d’idées, de plus en plus ramenée des abstractions à la réalité vivante. Au reste, le mouvement philosophique contemporain demande lui-même cette réforme qui mettra l’enseignement en harmonie avec sa propre direction. On oublie trop que la philosophie, accusée d’immobilité par ceux qui l’ignorent, a fait et fait encore chaque jour de grands progrès, non-seulement en Angleterre et en Allemagne, mais encore en France. Un ami et un admirateur de Victor Cousin, M. E. Bersot, reconnaissait et écrivait dernièrement « qu’un mouvement philosophique très intense est né chez nous dans ces dernières années, » qu’il a produit déjà « beaucoup d’œuvres remarquables, » enfin que « la philosophie actuelle est émancipée de la philosophie précédente. » L’empire, avec l’antipathie propre à tous les gouvernemens autoritaires contre les « idéologues, » avait supprimé l’agrégation de philosophie et changé les dernières classes des lycées en simples classes de logique; sa chute a immédiatement précipité le réveil de la philosophie, qui s’annonçait déjà dans les dernières années du règne. Aux thèses de doctorat presque toutes purement historiques, dont Victor Cousin avait encouragé trop exclusivement la production, on a vu succéder depuis une dizaine d’années toute une série de thèses volumineuses sur les plus importans problèmes de la philosophie. Si l’on compare les travaux de toute sorte sur la philosophie, — livres, thèses, mémoires, articles, — qui paraissent en France, avec les publications du même genre que produisent l’Angleterre et l’Allemagne, on reconnaîtra que la comparaison n’a rien d’humiliant pour notre pays. L’Allemagne en particulier, malgré l’abondance de ses productions, n’en est plus à ses beaux jours : ce ne sont pas les paradoxes à scandale et les apocalypses métaphysiques de M. de Hartmann qui lui rendront la prééminence. L’Angleterre, bien supérieure, a M. Herbert Spencer et, fort au-dessous de lui, M. Bain, mais, après eux, les esprits élevés et originaux sont assez rares. De plus, en France, la philosophie fait partie intégrante de la culture générale, au lieu d’être une sorte de spécialité, comme elle l’est trop souvent en Allemagne et en Angleterre. Le peuple français, considéré en masse, est toujours resté philosophe comme au XVIIIe siècle. C’est à nos yeux une qualité précieuse, absolument indispensable aux nations démocratiques, qu’il faut développer de plus en plus pour en retirer tous les fruits. La philosophie n’a jamais nui, non-seulement aux sciences, mais à la littérature, et en particulier à celle de notre pays [6]. Revenir à la philosophie, et, s’il est possible, à une philosophie bien entendue, ce serait revenir au véritable esprit national dans ce qu’il a de meilleur et dans ce qui a fait le plus pur de sa gloire.

Le mouvement politique contemporain nous fait aussi une impérieuse nécessité d’élargir les études philosophiques, morales et sociales. Ces institutions qui nous régissent créent des besoins nouveaux, qui peuvent ne pas exister au même degré chez les nations voisines, mais qui deviennent de plus en plus urgens dans notre pays. Voulons-nous une démocratie élevée et éclairée, qui sache se gouverner elle-même selon des principes stables et universellement reconnus, ou voulons-nous une démocratie abaissée et ignorante, livrée aux politiciens et aux vicissitudes d’une lutte aveugle entre les partis? Tout dépendra de notre instruction philosophique, morale et sociale. Cette instruction est surtout nécessaire pour les classes moyennes, qui, dans les démocraties, tirent de leur propre sein les classes dirigeantes et dirigent elles-mêmes à leur tour les classes populaires [7]. Aussi est-ce surtout à l’enseignement secondaire que les législateurs, les ministres, les conseils de l’Université doivent accorder leur attention : d’une meilleure instruction secondaire sortira naturellement le progrès de l’enseignement supérieur.

Le grand mal de notre pays, auquel une forte organisation des études morales et sociales pourrait apporter un remède, c’est la division des partis politiques, qu’entretient et accroît encore la division des croyances religieuses. Il est nécessaire, si nous voulons que la France vive, d’y reformer l’unité de l’esprit public, et on y arrivera encore mieux en prenant le mal à sa source, c’est-à-dire dans l’enseignement de la jeunesse, que par des mesures compressives. Chez les nations protestantes, cette difficulté n’existe pas au même degré. Outre que les partis politiques n’y ont ni la même hostilité profonde, ni le même acharnement, la communauté d’une religion plus ou moins largement interprétée, mais toujours compatible avec l’esprit d’examen et par cela même avec le progrès, y rapproche les intelligences. Chez nous, nous voyons en présence les deux extrêmes, sans aucun terme moyen : catholicisme ultramontain et complète incrédulité. Si cette situation a le mérite d’être plus franche, et peut-être préférable à certains points de vue, elle ne laisse pas d’être inquiétante sous le rapport politique. Il y a réellement deux Frances dans la France, l’une avant tout romaine, l’autre avant tout française. Il serait fort injuste de méconnaître le patriotisme des catholiques, mais ces derniers avoueront eux-mêmes que leur patriotisme a exclusivement pour objet la France catholique, que les intérêts de leur foi, ceux du pape et de Rome, sont nécessairement au-dessus des intérêts purement français, car il vaut mieux obéir à Dieu qu’aux hommes, et au représentant infaillible de Dieu qu’aux représentans très faillibles de la volonté nationale. On reconnaît aussi que, malgré de rares exceptions, les sympathies des catholiques n’ont jamais été pour les institutions républicaines, difficilement conciliables avec le Syllabus. Enfin, un catholique qui soutiendrait que sa religion a besoin de faire des progrès et de s’adapter aux nécessités de la vie moderne serait lui-même voué par tous les conciles à la formule sacramentelle : Anathema sit. Que les écoles du gouvernement, les grandes administrations, la magistrature, le professorat, l’armée elle-même soient de plus en plus envahis par des jeunes gens imbus de ces doctrines, et la division intime des esprits ira croissant jusqu’à ce qu’éclate une lutte ouverte. Ou nos institutions ne résisteront pas à ce travail souterrain qui les mine, ou elles n’y résisteront que par des mesures violentes qu’il serait sage de prévenir. Plus le gouvernement laisse de droits ou, pour mieux dire, de privilèges à ses adversaires, plus il s’impose à lui-même de devoirs. Or, ce qui manque à beaucoup d’élèves des écoles du gouvernement, à la plupart de ceux qui se destinent aux sciences et à l’industrie, c’est une instruction vraiment civique, morale et sociale, que les professeurs de philosophie peuvent seuls donner. Dans l’université même on n’apprend pas assez de philosophie aux élèves qui préparent leur baccalauréat ès-sciences. Quant aux élèves des congrégations, on devine à quelle dose et sous quelle forme la philosophie leur est dispensée. Ces élèves n’en ont pas pour cela moins de chances de succès dans des examens où la géométrie et l’algèbre ont presque seules voix au chapitre ; pour mieux réussir, les congrégations instruisent les élèves comme les oiseaux en cage, en les serinant. Si les programmes d’examen sont pour les familles une garantie nécessaire de l’impartialité des juges et de l’égalité des candidats devant leur jugement, ils ne sont pas pour l’état une garantie suffisante d’une instruction sérieuse et dirigée conformément à ses propres principes; car des éducateurs sans conscience peuvent facilement changer les examens, surtout ceux du baccalauréat, en une simple affaire de mémoire et de préparation hâtive, où le fond sera sacrifié à l’apparence, l’instruction tout entière aux programmes, l’arbre au fruit ou à la fleur. On sait ce qu’il faut penser de tous ces établissemens appelés par les élèves eux-mêmes, dans l’argot des écoliers, des « boutiques. » L’état délivre les diplômes d’avocat, de médecin, de professeur, d’ingénieur; il a sous sa direction l’École normale, l’École polytechnique, l’Ecole de Saint-Cyr, qui sont appelées à exercer une influence salutaire ou nuisible sur les destinées de la nation entière. Comment donc ne réclamerait-il pas, pour des carrières demandant des aptitudes spéciales et une garantie spéciale du gouvernement, les preuves d’une instruction régulière et conforme à l’esprit national [8]?

L’Université est fondée tout exprès pour maintenir le niveau intellectuel des études et l’esprit civique des élèves: elle s’est, jusqu’ici, admirablement acquittée de cette tâche ; si on veut qu’elle la continue malgré toutes les concurrences sérieuses, qu’on lui permette en échange de se montrer sévère, non-seulement pour la collation des grades, mais encore pour les conditions préalables d’admission à certains examens spéciaux. Dans la discussion du sénat relative aux collèges des jésuites, M. Jules Simon a cité et approuvé le mot de Henri IV : « Faites mieux qu’eux, et vous aurez plus d’élèves. » A nos yeux, c’est exactement le contraire de la vérité. Un ancien ministre de l’instruction publique a parfaitement réfuté d’avance cette théorie dans la page suivante:

« On dit que la concurrence est une bonne chose, qu’elle est un aiguillon pour chacun des concurrens, qu’elle les oblige à mieux faire. Cela n’est pas aussi certain qu’on veut bien le dire, surtout en matière d’enseignement; cela est absolument faux en matière de préparation; car on ne lutte pas à qui fera le meilleur élève, mais à qui fera recevoir le plus de candidats, à l’aide d’une opération que les Anglais appellent cramming et que j’appelle le bourrage. Il se passe à Brest en ce moment quelque chose d’assez curieux... Vis-à-vis du collège, à quinze mètres de distance, en bordure sur la rue principale, les jésuites ont fondé un collège rival. Ils entendront le tambour annoncer tous nos exercices comme nous entendrons la cloche annoncer tous les leurs. Que vont-ils faire là? De la science? On ne choisit pas Brest pour faire de la science. Ils vont faire de la préparation et ils 1a feront avec succès, sacrifiant tout au désir d’avoir beaucoup d’élèves reçus et de disputer à l’Université le corps des officiers de marine... Ce n’est plus la science qu’on apprend, c’est la façon de répondre à telle personne. Cet exercice est pénible, il est long, il ne profite pas à l’esprit, je vais même jusqu’à croire qu’il lui est nuisible; mais il est infaillible ou à peu près; il ne demande qu’un bon préparateur, de la ténacité et du temps. Tout le monde est au courant de cette situation. On va donc à l’établissement qui fait recevoir beaucoup d’élèves. On commence l’étude du programme de bonne heure et on se présente avant d’être tout à fait prêt, pour s’accoutumer à l’examen. Avec cette triple recette, si l’on n’est pas décidément stupide, si on ne tombe pas malade, et si on ne joue pas de malheur, on est à peu près sûr d’entrer à l’Ecole polytechnique... Dans ces conditions, la concurrence ne tourne pas précisément au profit de la science. » Qui a si pertinemment répondu d’avance à M. Jules Simon? — C’est M. Jules Simon lui-même [9]. Nous ne dirons donc pas : — Si vous ne tenez qu’au nombre des élèves, faites mieux que vos concurrens; nous dirons : Faites pis, rabaissez davantage encore le niveau de l’enseignement, réduisez-le à un pur mécanisme; comme les bonzes de Chine ont inventé des moulins à prières, inventez des moulins à équations et faites que, le jour venu, vos élèves puissent répondre à tout sans savoir rien à fond, vous aurez alors de la clientèle. De même dans l’art : ravalez la peinture, la sculpture, la musique, subventionnez l’Opéra pour jouer la Fille de Mme Angot, Orphée aux enfers, la Belle Hélène, exhibez le plus de danseuses possible, aussi peu vêtues que possible, — vous ferez salle comble. En médecine, débitez de l’orviétan, des recettes et des remèdes secrets pour guérir tous les maux ; en morale, professez la science des distinguo, des restrictions mentales, l’art de nier tout « cas niable, » de tromper et de dérober, de calomnier en « sûreté de conscience; » enseignez la « botanique du péché » avec la manière de s’en servir; en religion enfin, vendez à bon marché absolutions, messes et indulgences, mettez le paradis au rabais, montrez l’art d’arriver au ciel tout en faisant le long du chemin l’école buissonnière, en un mot préparez vos disciples, fortiter et suaviter, par les procédés les plus expéditifs et les plus agréables au grand examen du jugement dernier, — vous ferez fortune, alors même que vous auriez fait vœu de pauvreté. Plus un gouvernement est démocratique, plus il a le devoir de lutter contre cet abaissement intellectuel dans tout ce qui dépend de sa juridiction propre, et de maintenir haut les principes de morale et de droit public sur lesquels il repose par la volonté générale [10]. Quand, avec un mince bagage d’idées et un lourd poids d’x et d’y, certains jeunes hommes entrent à l’École de Saint-Cyr ou à l’École polytechnique, ils sauront peut-être résoudre une équation ou un problème de physique : je veux même croire qu’ils feront d’excellens officiers ou d’excellens ingénieurs, qu’ils deviendront de bons instrumens de précision pour la guerre ou l’industrie; quant à ce qui fait l’homme et le citoyen, ce sera à la grâce de Dieu. Faut-il s’étonner ensuite de voir déjà, dans les écoles du gouvernement, les élèves se partager en deux camps selon leurs croyances et préluder ainsi aux hostilités à venir? Il serait pourtant désirable que la bifurcation n’existât pas dans les esprits comme dans les études et n’envahît point la France entière. Si on exigeait d’abord pour l’entrée aux écoles, puis pendant le séjour aux écoles, de fortes études de philosophie morale, sociale et politique, les élèves auraient beau arriver en droite ligne des officines mêmes de la compagnie de Jésus, ils seraient forcés de faire enfin connaissance avec les idées modernes : mieux vaut tard que jamais. Ils subiraient l’influence d’une philosophie libérale ; ils seraient initiés à une morale vraiment civique, à une connaissance raisonnée des principes de notre droit et de notre gouvernement. Ce serait l’article 7 remplacé par une mesure toute pacifique qui obligerait nos adversaires eux-mêmes à entrer bon gré mal gré dans le mouvement général. De plus, que dans les écoles du gouvernement, près des professeurs d’histoire et de littérature, un professeur de philosophie choisi parmi les plus éminens enseigne les principes et les devoirs de la morale humaine, les conditions nécessaires de la vie en société, les lois des contrats, le fondement du droit naturel, les préceptes de la liberté et de l’égalité, les bases rationnelles de notre droit civil établies en dehors de toute croyance particulière, les bases également humaines de la pénalité sociale, le sens philosophique des principes de 89, la relation qui existe entre ces principes et nos institutions politiques, le mécanisme de notre gouvernement, les élémens essentiels de notre droit constitutionnel et administratif, en un mot, tout ce qui est nécessaire à un citoyen pour comprendre et pratiquer les obligations de la vie civique, — peut-être alors certains officiers ou certains ingénieurs qui font tache parmi les autres seront-ils plus tolérans pour le régime actuel. Leurs croyances ne perdront rien à être plus éclairées; ce qui y gagnera beaucoup, c’est leur patriotisme.


II.

Pour commencer par l’instruction secondaire, qui a déjà fait de si grands progrès en France, deux réformes y sont urgentes : 1° dans le nombre d’heures et de cours consacrés à l’enseignement philosophique et moral; 2° dans les programmes et dans l’esprit de cet enseignement. Le système actuel des études, qui réserve entièrement la philosophie pour la dernière classe des lycées, offre un vice capital et une évidente inconséquence : on trouve tout naturel de développer de bonne heure l’esprit littéraire, l’esprit scientifique et l’esprit historique, en enseignant chaque année aux jeunes gens de la littérature, des sciences et de l’histoire ; mais on s’imagine qu’il faut attendre la dernière année de leurs études pour leur inculquer tout à coup, par un changement à vue, l’esprit philosophique. Philosophie, disait Rabelais, c’est un «nouveau monde; » on y jette sans préparation des esprits qui n’ont vécu jusque-là que de récits, de fables, d’idées non raisonnées et de sentimens vagues. S’il est flatteur, pour la science de l’homme et de la société, d’être, comme on dit, le couronnement des études, il serait encore plus flatteur et surtout plus utile qu’elle fût parmi les bases mêmes de l’édifice. Les professeurs de sciences et les professeurs d’histoire vont, dans diverses classes, donner leur enseignement plus ou moins élémentaire à des esprits de différens âges; pourquoi le professeur de philosophie, aidé d’un second professeur, ne ferait-il pas ce que font ses collègues des sciences et de l’histoire, ce qu’il fait lui-même dans l’enseignement spécial, où il professe la morale à certains jours? Pourquoi ne donnerait-il pas, en troisième, en seconde et en rhétorique, des leçons élémentaires sur les parties de la philosophie les plus propres à développer, comme on dit, à l’esprit et le cœur » de la jeunesse, telles que la morale et l’esthétique? Ces leçons n’exigeraient qu’une heure ou deux par semaine dans chaque classe. Pour avoir ce temps disponible, on supprimerait les vers latins et le thème grec ; on diminuerait le nombre des thèmes latins écrits et en général les devoirs écrits, le nombre des leçons à réciter par cœur, surtout des leçons en prose, et ce temps en apparence enlevé à la grammaire, à la littérature, à l’histoire, serait au contraire, comme nous le verrons tout à l’heure, un profit pour les études, qui deviendraient plus faciles, plus intéressantes et plus fructueuses. Cette extension de l’enseignement philosophique aux classes d’humanités permettrait en outre de réserver pour la dernière année l’étude approfondie et féconde des plus hautes questions, avec des jeunes gens déjà préparés à ces études et déjà imbus d’un certain esprit philosophique. Elle entraînerait par cela même une modification correspondante des programmes, sur laquelle nous devons nous étendre.

Les programmes sont chose plus importante qu’on ne l’imagine, surtout dans un pays où l’instruction est centralisée par l’Université, où les études ont pour sanction des examens, et où ces examens ouvrent l’accès d’une foule de carrières. On prétend qu’une question bien posée est à moitié résolue ; or, que sont les programmes, sinon des positions de problèmes? Avec le progrès des sciences changent et les problèmes et les manières de les poser, si bien qu’aujourd’hui certaines questions qui passionnaient nos pères nous paraîtraient inintelligibles ou risibles. « Montre-moi tes programmes, et je te dirai qui tu es. » On pourrait reconstruire toute une société d’après ses programmes d’instruction, encore mieux qu’un animal fossile d’après une dent ou un os. Vous me présentez par exemple ce questionnaire fort mélangé et traduit du latin : « Quelle différence y a-t-il entre la quiddité et l’eccéité? Qu’est-ce que la forme substantielle? Où était Dieu avant la création? L’Esprit-Saint procède-t-il à la fois du Père et du Fils, ou seulement du Père? Quelle était la taille d’Adam à son apparition sur la terre? Adam, qui n’était pas né d’une femme, avait-il un nombril? Dieu aurait-il pu devenir une femme aussi bien qu’il a pu s’incarner dans un homme? La souris qui mange l’hostie consacrée mange-t-elle le corps du Seigneur? Quelles sont les douze chambres du zodiaque et leur influence sur la destinée? Qu’est-ce que le thème céleste de nativité? Qu’est-ce que la métallité et la quintessence de la métallité? Comment les démons pénètrent-ils dans les hommes? Quelles sont les diverses voies par où ils en sortent? » Assez. Je comprends: nous sommes en plein moyen âge, vers le XIIe siècle, au beau royaume de la quintessence et de l’entéléchie, où, comme dit Rabelais, on s’exerce à faire la chasse au vent avec des filets, à labourer et ensemencer le sable, à tirer le lait dans des cribles, et où des sentinelles sont occupées sur des tours à garder la lune contre les loups; votre programme est emprunté au Livre des sentences de Pierre le Lombard, qui fut le grand manuel de cette époque. Il est vrai que ce programme se retrouverait presque tout entier en plein XIXe siècle, dans les cours des séminaires, — embelli de beaucoup d’autres questions qu’on ne peut même pas traduire en français. D’où il faut conclure qu’il n’est pas impossible à quelques-uns de vivre à la fois dans le XIIe siècle et dans le XIXe. — Voici maintenant des fragmens d’un autre programme : « Production de l’électricité par le frottement; électroscope, électrophore... Spectre solaire... Analyse spectrale... Préparation de l’acide azotique... acide sulfureux, acide sulfurique... Notions sur les terrains de sédimens anciens ou primaires, sur les terrains secondaires, tertiaires et quaternaires. » — Cette fois il n’y a plus d’hésitation possible : nous sommes, ou approchant, en l’an de grâce 1880. Nos programmes actuels de philosophie sont sans doute, comme les autres, en progrès, — moins cependant que les autres, et nous y verrons tout à l’heure subsister plus d’un souvenir de la scolastique : on n’y parle plus de la « quintessence », on y parle encore de la « substance. » En ce moment, cherchons les questions nouvelles à introduire dans ce qu’on nomme les classes d’humanités et même dans celles de grammaire.

La première réforme que nous proposons est bien simple. Il existe déjà un programme de morale, assez étendu, que les professeurs de philosophie ont charge de développer devant les élèves de l’enseignement spécial. Nous demandons que les élèves de l’enseignement classique ne soient pas jugés incapables de recevoir le même enseignement que leurs camarades du même âge. Si on les jugeait impropres à comprendre ce que ceux-ci comprennent, ce ne serait pas l’éloge du latin et du grec, que l’on nous représente pourtant comme le Sésame, ouvre-toi des intelligences.

Le programme dont nous parlons pourrait être adopté, avec les modifications nécessaires, dans la classe de quatrième pour les élémens de la morale privée, et dans la classe de seconde, pour les élémens de la morale publique. Il serait enseigné par le second professeur de philosophie et demanderait une leçon par semaine. Il n’est pas seulement utile, il est nécessaire de faire comprendre de bonne heure aux enfans les fondemens rationnels du devoir. Si on ne le fait pas, il arrive de deux choses l’une : ou l’enfant est livré tout entier aux représentans de la foi religieuse qui lui persuadent qu’il n’y a aucune honnêteté, aucune morale possible en dehors de telle ou telle croyance particulière, et il acquiert ainsi un fâcheux esprit d’intolérance; ou au contraire il est entraîné de bonne heure par l’exemple même de ses camarades, quelquefois de ses parens, à une sorte d’incrédulité, et alors il est à craindre qu’il ne confonde dans un scepticisme précoce le dogme et la morale. Quand on l’habitue à identifier ces deux choses, on arrive trop souvent à rejeter les deux à la fois et à justifier aussi le double sens du mot libertinage, qui désigne d’abord la liberté de l’esprit et finit par désigner celle des mœurs. Un enseignement moral bien dirigé préviendrait à la fois les deux grands maux de la société, principalement en France, fanatisme et scepticisme. On reproche à nos sociétés modernes, surtout dans les internats, de donner plutôt ses soins à l’instruction qu’à l’éducation : il y a du vrai dans ce reproche. Les élèves trouveraient autant de profit que d’intérêt à entendre des leçons de morale faites par le professeur de philosophie, — leçons à la fois scientifiques et chaleureuses, en harmonie avec nos sentimens modernes, et d’autant plus persuasives qu’elles seront plus laïques. Nous nous souvenons avec quel respect nous avons toujours vu accueillir, quand il entrait par extraordinaire dans une classe d’enfans, ce professeur de philosophie dont les élèves habituels sont ceux que les autres appellent par excellence les « grands, » c’est-à-dire les futurs bacheliers, les futurs candidats aux écoles. Le professeur de la plus haute école fait nécessairement l’effet d’un général dans l’ordre militaire. Cette sorte de « prestige » qui appartient auprès de notre jeunesse universitaire à la philosophie et à ses représentans, pourquoi ne pas l’utiliser pour répandre de bonne heure une véritable doctrine morale et sociale, surtout dans un pays et sous un régime où les doctrines religieuses sont si évidemment insuffisantes? La philosophie est la religion publique des démocraties, et nous avouons que nous n’aurions pas grande confiance dans l’avenir d’une république sans philosophie. Si prêtre et roi vont bien ensemble, toujours aussi on a rapproché ces deux titres : philosophe et citoyen.

On nous dira que l’étude des lettres a déjà par elle-même une vertu moralisatrice. Sans doute, mais cette étude n’aboutit qu’à des notions de morale confuses, principalement pour ce qui concerne les exigences de la vie en société ; quant à l’étude des sciences, il faut reconnaître qu’elle n’exerce guère d’influence sur le cœur : si elle est la base de l’instruction proprement dite, elle est peu de chose dans l’éducation. Il y a longtemps que Socrate disait : « Qui sait si toutes les sciences, sans la science du bien, ne seraient pas plus nuisibles qu’utiles? » « Les sciences ont besoin, disait aussi Platon, d’une science maîtresse qui mette en usage les vérités découvertes par elles et fasse servir la vue du vrai à la réalisation de l’utile et du bon. » — « La science des choses extérieures, écrivait à son tour Pascal, ne me consolera pas de l’ignorance de la morale au temps d’affliction ; mais la science des mœurs me consolera toujours de l’ignorance des choses extérieures. » L’instinct et le sentiment ne suffisent plus pour guider sûrement les volontés, surtout dans les sociétés modernes, surtout dans les relations de la vie civique et politique : un être raisonnable a besoin de connaître les raisons de ses devoirs et de ses droits. Aussi ne craindrons-nous pas de le dire, si l’étude de la physique, de la chimie, de l’histoire et des autres sciences spéciales demeure en quelque sorte facultative, l’étude de la philosophie morale et sociale, dès qu’elle est possible, devient moralement obligatoire. Puisque l’état surveille l’éducation, il se fait lui-même éducateur, comme c’est son droit; il accepte par là même la tâche d’initier les enfans de bonne heure à la vie humaine et civique, à ce qu’on appelle fort justement les « devoirs de l’homme et du citoyen, » Pour mettre cet enseignement à la portée des jeunes intelligences, il n’est pas besoin d’en bannir la rigueur scientifique, l’ordre et la méthode, qui peuvent au contraire le rendre plus facile à saisir et à retenir ; il faut seulement éviter l’abstraction et placer toujours un exemple à côté du précepte [11]. On emprunterait de préférence ces exemples à l’histoire. On ferait lire aux élèves les principales pages des moralistes anciens, en leur faisant remarquer tout ensemble les analogies et les différences entre les idées anciennes et nos idées modernes. On ferait parler successivement Platon, Xénophon, Aristote, Epictète, Marc-Aurèle, Plutarque, Cicéron, Sénèque : les élèves recevraient tout ensemble une leçon d’histoire, une leçon de goût et une leçon de conduite. Ces études de mœurs et de style auraient pour le moins autant d’intérêt et plus d’utilité que l’analyse grammaticale, le thème grec ou les vers latins. Elles feraient comprendre aux enfans, avec les formes successives de la société depuis l’antiquité jusqu’à nos jours, le progrès correspondant des sentimens moraux ou sociaux et les exigences croissantes de la vie civique. On se plaint que les jeunes gens, quand on leur donne à traiter un sujet qui exige autre chose que des mots ou des phrases creuses, n’ont point d’idées : comment en auraient-ils si on ne leur en fournit pas? La philosophie morale et sociale est l’âme de la littérature : si vous voulez que les jeunes gens aient du « fond, » initiez-les de bonne heure à cette étude essentielle [12].

L’antiquité ne séparait point le bien du beau ni du vrai : la morale tient de près à l’esthétique et à la logique largement entendue. A la philosophie des mœurs nous voudrions donc voir succéder, dans les classes de seconde et de rhétorique, où les études littéraires et scientifiques prennent une importance croissante, les élémens de la philosophie de l’art et ceux de la philosophie des sciences. Les cours de littérature pure faits aux élèves selon les anciennes méthodes manquent forcément d’élévation : on s’y perd souvent dans des détails sans intérêt sur les différens genres littéraires, sur leurs règles plus ou moins conventionnelles, sur les figures de pensée ou de style, et autres doctes futilités. Ils sont de plus incomplets parce qu’ils roulent exclusivement sur la littérature sans se préoccuper des autres arts; enfin, ils sont en réalité cent fois plus abstraits, plus techniques et plus ingrats que ne le sont les études philosophiques et historiques relatives au beau et aux beaux-arts. Aussi tend-on de plus en plus dans l’Université à remplacer la littérature dogmatique par l’histoire de la littérature, dont l’enseignement d’ailleurs est encore très insuffisant dans nos lycées [13]. Mais l’histoire de la littérature n’est pas assez pour développer et éclairer le sens du beau sous toutes ses formes. La critique de littérature et d’art a elle-même besoin de principes. Dès qu’elle ne se borne pas, selon la méthode des jésuites, à de simples remarques sur « l’élégance» d’une expression, lactea ubertas, sur « l’harmonie imitative » d’un vers, procumbit humi bos, sur la propriété d’une épithète, obscuri sola sub nocte, elle est obligée de remonter à ces hautes questions: Quels sont les caractères généraux de la beauté, du sublime, du risible, de la grâce? Qu’est-ce que l’art? est-ce une simple imitation de la réalité? Est-ce une recherche de l’idéal? Qu’est-ce que le naturalisme et l’idéalisme dans l’art? quelle est la part de vérité qui appartient à ces deux tendances? Qu’est-ce que l’invention artistique, le génie, le goût? Qu’est-ce que l’expression dans l’art? Quels sont les différens moyens d’expression dont l’homme dispose? Quels sont les différens arts, leurs caractères, leurs procédés essentiels, leur puissance propre, leurs diverses forces? Qu’est-ce que le style dans les différens arts? Quelles sont les sources de l’art? etc. Voilà les questions dont le jeune homme entendra parler un jour. Se figure-t-on un écolier mettant alors à profit les leçons de son maître de belles-lettres, s’extasiant comme lui devant le procumbit humi bos ou le quadrupedante putrem sonitu quatit, jugeant nos poètes contemporains d’après leurs synecdoches, leurs métonymies et leurs hypotyposes, nos romanciers d’après ces règles classiques qui eussent comblé d’aise M. de la Palisse : «Que la narration soit claire, vraisemblable, intéressante, — et pas trop longue? » Montrera-t-il aussi, à propos des séances du sénat ou de la chambre, qu’il sait distinguer le genre délibératif du genre démonstratif et du genre judiciaire, qu’il apprécie le style simple de M. Dufaure ou le style tempéré de M. Jules Simon, sans oublier l’art avec lequel tel ou tel orateur se sert des a lieux-communs » intrinsèques et surtout extrinsèques. Ce collégien fidèle aux traditions du vieil enseignement ferait dans le monde un personnage de comédie accompli, un Thomas Diafoirus dont se serait moqué lui-même le soutien de nos études classiques, le défenseur et le sauveur du vers latin, l’évêque d’Orléans [14]. Heureuse méthode d’enseignement et de critique, que le premier soin des jeunes gens sortis du collège devrait être d’oublier, avec mille autres choses dont on a chargé leur mémoire! En revanche, ce rhétoricien modèle ne pourra plus souffler mot dès qu’on parlera de peinture, de sculpture, d’architecture, de musique. Il semble, à voir notre instruction secondaire, que l’art tout entier consiste dans les belles-lettres et dans la rhétorique, qu’il n’a existé ni des Phidias, des Praxitèle, des Michel-Ange, ni des Raphaël, des Léonard de Vinci, des Titien, ni des Mozart et des Beethoven. Rien ne rapetisse plus l’esprit que la préoccupation exclusive des littératures mortes, réduites elles-mêmes trop souvent à de la pure grammaire. Quant à la rhétorique proprement dite, nous ne craignons pas de soutenir, avec les Socrate, les Platon et les Aristote, qu’elle est la plaie de toute société en général et de toute démocratie en particulier. Quand l’éloquence politique tombe aux mains des rhéteurs, il est difficile d’espérer un examen sérieux des questions, je ne dis pas seulement dans les clubs ou les réunions publiques, mais même dans le parlement. On s’habitue à juger une cause non d’après sa vérité, mais d’après l’éloquence de ses défenseurs; les mots et les phrases prennent la place des idées. « Attachez-vous aux mots, comme dit Méphistophélès, c’est le moyen le plus sûr. Si le sens vient à manquer, le mot y supplée merveilleusement. Avec des mots on soutient toute une discussion. » La rhétorique pouvait être inoffensive dans une société monarchique, où toute l’éloquence consistait à débiter des complimens, comme le célèbre discours du recteur de l’Université à Louis XIII : «Sire, ce cierge que nous venons offrir à Votre Majesté n’est pas pour vous porter de la lumière, mais pour la recevoir de vous, qui, l’unique et très agréable soleil de la France, éclairez de vos rayons les parties les plus éloignées de l’univers, etc. [15]. » Mais dans une démocratie la rhétorique devient un véritable danger. Les autres nations nous reprochent, parfois avec quelque raison, d’être un peuple d’avocats, de rhéteurs et de prédicateurs : la faute en est aux traditions du vieil enseignement. Non-seulement ce genre d’enseignement n’apprend pas la morale aux enfans, mais encore il les démoralise par la rhétorique, et nous récoltons ensuite dans la vie publique ce que les partisans des vieilles méthodes ont semé au collège. Si encore le véritable goût du beau profitait! mais la déclamation et l’amplification sont au contraire les plus sûrs moyens de pervertir le goût littéraire comme le sens moral. Les mêmes élèves qui viennent de faire parler César ou Brutus, ad libitum, seront incapables d’écrire une lettre ; et quand ils entreront en philosophie, beaucoup ne sauront pas, dans une composition sérieuse, mettre en ordre deux idées ou deux argumens : il faudra tout leur apprendre en lâchant de leur faire oublier tout ce qu’ils ont appris.

Selon nous, la rhétorique ne doit être qu’une application particulière et secondaire de l’esthétique, de la logique et des sciences morales. Dès lors, ce qu’il importe de faire connaître aux enfans, si on veut qu’ils sachent parler et écrire par le seul moyen honnête, — savoir penser, — c’est l’esthétique et la logique. Après quelques considérations générales sur le beau et ses diverses formes, sur le génie et le goût, sur l’art et sur la part de l’idéal et du réel dans l’art, sur les rapports de l’art avec la morale et la science, le programme de seconde comprendrait, avec une leçon par semaine, des notions élémentaires sur la théorie et l’histoire de l’architecture, de la sculpture, de la peinture, de la musique, de la poésie lyrique. La poésie épique, la poésie dramatique, l’éloquence et les autres genres littéraires seraient réservés pour la classe de rhétorique; les hautes spéculations sur l’essence de l’art et de la beauté, pour la classe de philosophie. Cet enseignement serait moins dogmatique que critique et historique : il serait surtout, comme disait Pestalozzi, intuitif, c’est-à-dire sans cesse appuyé sur des exemples parlant aux sens et à l’esprit. On étudierait le beau sur le vif et non dans l’abstrait : on appliquerait à l’esthétique l’excellente méthode des leçons de choses, si féconde dans l’enseignement primaire, si négligée dans l’enseignement secondaire, qui, sur ce point comme sur beaucoup d’autres, est encore arriéré et inférieur. Plusieurs professeurs ont déjà demandé avec beaucoup de raison qu’il y eût dans les lycées un mobilier scolaire analogue à ceux des écoles. Peut-on faire un cours de physique ou de chimie sans instrumens et sans expériences? Non. De même, pour les lettres et les arts, il ne suffit pas d’avoir des bibliothèques : il faut encore des gravures représentant les principaux chefs-d’œuvre de l’art, des vues ou des photographies des principales villes historiques, comme Athènes, Rome, Florence, des plâtres reproduisant les modèles de la sculpture, des réductions des édifices célèbres, des spécimens de colonnes, de fûts, de frontons, d’ogives, etc. Tout l’enseignement, en général, devrait faire voir les choses dont il parle, surtout l’enseignement de l’histoire et de l’esthétique. Par là encore nous reviendrions à la véritable méthode classique, qui voulait que l’enfant fût entouré des chefs-d’œuvre de l’art, élevé dans la familiarité avec le beau, afin de devenir, selon le mot de Platon, « semblable à l’objet de sa contemplation [16]. » En outre, une telle méthode chasserait de nos classes cet ennemi invisible et présent qui siège à côté du professeur, comme Luther croyait que le diable siégeait parfois dans sa chaire pour empêcher ses auditeurs d’écouter : je veux parler de l’ennui. Quand on aurait montré aux élèves l’Acropole, le Parthénon, le Forum, le Colisée, l’arc de Trajan, croit-on qu’ils ne s’intéresseraient pas aux faits dont ces monumens furent les témoins et aux arts qui florissaient alors? Les vers de Sophocle et de Virgile, les récits de Thucydide ou de Tacite ne produiraient-ils pas un sens, au lieu de rester lettre morte pour la plupart des élèves? Toutes les fois qu’un professeur, sous le régime actuel, hasarde une excursion de ce genre dans la philosophie de l’art et dans son histoire, on voit les plus paresseux prêter l’oreille à ce qu’on leur dit, regarder avec intérêt ce qu’on leur montre : nous en parlons par expérience, et nous nous souvenons que, si par hasard au milieu d’une leçon de ce genre quelque écolier espiègle voulait détourner l’attention, c’étaient ses camarades eux-mêmes qui le rappelaient aussitôt à l’ordre. Il suffisait d’ailleurs au maître de proférer cette menace : « Revenons au Conciones » pour qu’un tolle s’élevât contre le perturbateur de l’attention générale. Car, telles qu’on les enseigne dans les établissemens demeurés fidèles aux traditions des derniers siècles, les langues et les littératures anciennes sont le pensum à l’état chronique. Condamner les élèves aux vers latins et au thème grec, c’est le supplice le plus propre à leur faire prendre en horreur ce qu’on prétend leur faire aimer. Faites au contraire passer sous leurs yeux un certain nombre d’objets et de chefs-d’œuvre, en les commentant, en expliquant leurs mérites ou leurs défauts, les élèves apprendront quelque chose, même malgré eux. et surtout ils retiendront ce qu’ils auront appris. La mémoire des mots et des formules est fugitive ; la mémoire des formes et des sentimens est tenace. Non-seulement tout livre d’esthétique, mais tout livre d’histoire, toute édition des classiques devrait être illustrée de nombreuses gravures représentant avec exactitude les hommes, les choses, les villes, les monumens, les œuvres d’art, les costumes, les armes, les instrumens usuels, etc. Que dirions-nous d’un traité de physique ou de géométrie sans figures? Ce n’est pourtant guère plus absurde qu’une édition d’auteur grec ou romain sans gravures. Tout livre non illustré ou mal illustré devrait être banni par le conseil supérieur. Je voudrais voir aussi les murs de la classe couverts de cartes, de plans, de gravures. Il faut pour cela de l’argent: la France en manque-t-elle ? Si l’empire avait consacré quelques millions de plus à l’instruction publique, la France aurait peut-être payé plusieurs milliards de moins à la Prusse. C’est aux républiques à montrer qu’elles savent encourager l’art par une instruction au besoin luxueuse, mieux que Louis XIV par des pensions à Corneille... et à Chapelain.

En même temps que le sens et l’amour de la beauté, une éducation vraiment humaine doit développer le sens et l’amour de la vérité scientifique. Pour cela il ne suffit pas d’étudier les sciences particulières et leurs résultats particuliers; il faut encore, il faut surtout s’initier aux méthodes et aux principes universels des sciences, ainsi qu’à leur histoire. Aussi M. Cournot a-t-il dit avec profondeur : « La théorie des sciences, elle aussi, fait partie des humanités. Or il y a trois groupes de sciences dont les principes philosophiques seraient intéressans et facilement accessibles pour de jeunes esprits : les sciences philologiques, les sciences historiques, les sciences physiques et naturelles. Nous voudrions donc voir enseignées, sous une forme très élémentaire, à la fin du cours de seconde et dans le dernier trimestre, la philosophie du langage, la philosophie de l’histoire et la philosophie des sciences naturelles. En premier lieu, les élèves s’intéresseraient davantage à l’étude des langues et y feraient des progrès plus rapides s’ils avaient des notions générales sur les lois du langage, sur la linguistique, sur la grammaire comparée [17]. Ce serait un moyen d’éclairer la route pour nos jeunes humanistes et de changer la lecture machinale des textes en une lecture intelligente. Loin d’enlever les élèves à leurs études grammaticales et littéraires, cette étude additionnelle les y ferait entrer plus profondément et seconderait ainsi la tâche des professeurs d’humanités.

En second lieu viendrait la philosophie de l’histoire ou, si l’on préfère, la logique des sciences historiques [18]. En troisième lieu, la philosophie des sciences physiques et naturelles aurait pour but de faire comprendre aux enfans la méthode des sciences mêmes qu’on leur enseigne [19]. Si les phénomènes de la nature paraissent merveilleux aux enfans, l’art par lequel l’homme les reproduit et souvent les produit ne leur paraîtra-t-il pas plus précieux encore? S’ils s’intéressent à une expérience ou à une découverte, ne s’intéresseront-ils pas à l’expérimentateur et à l’inventeur, dont on leur raconte l’histoire et qu’on leur montrera à l’œuvre? C’est comme si l’œil voulait tout voir et ne trouvait pas de plaisir à se voir lui-même, au moins à l’aide d’un miroir. Ce n’est pas seulement en remplissant l’esprit de faits et de lois abstraites qu’on développe et suscite le véritable esprit scientifique : témoin certains élèves chargés de sciences, qui ont cependant aussi peu d’invention et d’imagination scientifique que d’invention littéraire. L’intelligence, qui mesure tout à elle-même, ne doit donc pas négliger de mesurer sa propre valeur, sa portée, ses lois. La logique vivante et concrète, appliquée aux sciences, opérant sur des faits et non pas seulement sur des formules, est une excellente gymnastique pour l’esprit. « De même que l’anatomiste, dit Helmholtz, quand il se sert du microscope, doit se rendre compte de son instrument, de même le premier devoir, pour tout artisan de la science, est d’étudier exactement la portée de cet instrument supérieur, la pensée humaine [20]. » Helmholtz, se rappelant à ce sujet les souvenirs de sa jeunesse et l’état où se trouvait alors la médecine, montre que l’état rudimentaire de cette science tenait à l’ignorance de la logique et des méthodes exactes, à la persuasion où étaient les médecins que le bon sens suffit et est supérieur aux règles. Un docteur repoussait l’auscultation «comme un procédé de mécanique grossière par lequel la noble créature humaine est réduite à l’état de machine; » un autre trouvait « du plus mauvais goût » de compter les secondes sur sa montre en tâtant le pouls du malade ; un autre, dans les maladies d’yeux, refusait d’employer l’ophtalmoscope, « sous prétexte que la nature lui avait donné une assez bonne vue ; » un physiologiste célèbre disait : « Je laisse les expériences aux physiciens, la physiologie n’a rien à y voir. » Ainsi raisonnent encore ceux qui dédaignent l’étude des méthodes et la philosophie des sciences, au lieu de suivre l’exemple de Helmholtz lui-même et, chez nous, de Claude Bernard. Ce dernier n’a-t-il pas donné les préceptes en même temps que les exemples de l’expérimentation, de l’induction, de l’hypothèse scientifique? « Il n’y a de vrai et de durable, a dit encore Helmholtz, que ce qui est fondé sur la méthode. » Or, si on apprend bien aux enfans les règles de la grammaire, je ne vois pas pourquoi on ne leur apprendrait pas, sous une l’orme concrète, par des exemples historiques et des leçons de choses, les règles beaucoup plus intéressantes de la logique scientifique, qu’il faut se garder de confondre avec la logique scolastique.

Commencé en seconde, par un des deux professeurs de philolosophie, avec une leçon par semaine (trente-cinq leçons environ par année), le cours d’esthétique et de logique appliquée aux sciences s’achèverait en rhétorique avec le même nombre de leçons. Là serait à sa place l’étude à la fois philosophique, littéraire et historique, de la poésie épique, de la poésie dramatique, de l’éloquence et des divers genres en prose. En enseignant les préceptes principaux de la rhétorique, on aurait soin de faire ressortir la vanité et le danger de toute rhétorique sans pensée, indifférente à la vérité et à la moralité de son objet. Au lieu d’exercer les élèves à la fausse éloquence, comme on faisait jadis, on les mettrait au contraire en garde contre toute déclamation et toute phraséologie creuse ; on les habituerait par cela même à l’éloquence digne de ce nom, à celle qui, selon Pascal, se moque de la rhétorique et qui naît de la force même de la pensée, de la vivacité des émotions, de la sincérité du langage. La vraie éloquence, n’étant que la raison émue, a été appelée avec justesse un mélange de poésie et de logique. Aussi trouverions-nous, pour nos rhétoriciens, un utile complément à l’étude de l’art oratoire dans la philosophie des sciences de raisonnement. Autrefois, tout traité de rhétorique renfermait un petit traité de logique, mais mal conçu; il faudrait prendre les choses de plus haut, les rendre intéressantes par l’élévation même du point de vue et fructueuses par des applications pratiques [21].

En somme, les réformes que nous venons de proposer sont faciles, pratiques, immédiatement applicables. Elles viennent en aide au travail des professeurs d’humanités; elles coordonnent les idées grammaticales, littéraires, historiques, scientifiques, qui seraient restées sans lien et confuses; elles introduisent dans l’enseignement l’unité et la vie. En élevant le point de vue et en ouvrant des perspectives, elles rendent plus sensibles l’ordre et l’harmonie des détails, plus facile l’orientation des esprits. Elles ne s’adressent pas à une faculté exclusive, comme la géométrie ou l’algèbre, mais à toutes : elles touchent à tout, elles donnent des « clartés de tout, » comme dit Molière. Elles peuvent par cela même se mêler sans disparate à tous les autres exercices de la jeunesse, grammaire, littérature, histoire, sciences. En donnant lieu à des compositions en français, à des réductions, à des analyses, à des lettres, à des discours même sur des sujets de morale, d’art, de littérature, de science générale, elles contribuent à l’enseignement de la langue française et apprennent à bien écrire en apprenant à bien juger. Enfin elles ne sont pas moins moralisatrices qu’intéressantes et instructives, puisqu’elles sont l’introduction méthodique des jeunes esprits dans un monde où ils ne font d’ordinaire que des excursions au hasard et sans suite : le monde moral, le vrai domaine de l’homme et des humanités.


III.

Ainsi préparé, avec l’esprit ouvert sur toutes choses et sur lui-même, avec des connaissances déjà précises sur le monde moral comme sur le monde physique, notre humaniste, désormais plus digne de son nom, arrive enfin dans la classe de philosophie. Là encore le programme des cours, déchargé d’un certain nombre de sujets déjà traités dans les classes précédentes, pourra s’enrichir d’additions importantes et selon nous indispensables. Les professeurs et les élèves ayant plus de loisir, ces additions ne seront une surcharge ni pour les uns ni pour les autres. Nous voudrions que le programme de philosophie fût précis, étendu et bien divisé, non pour imposer telle ou telle solution, mais pour mettre en relief toutes les questions vraiment nécessaires, sans exclure d’ailleurs les autres. Une bonne classification des questions et une bonne division du cours sont ici plus utiles encore qu’ailleurs. Nous nous trouvons en effet tout d’abord en face d’un problème qui divise les esprits : quelle sera la place de la métaphysique dans le cours de philosophie ? Les uns veulent la laisser un peu partout, comme aujourd’hui, les autres la supprimer entièrement. Pour nous, nous ne voulons rien supprimer, et nous voulons au contraire étendre ; mais il faut mettre chaque chose à sa vraie place, sans confusion. Il y a dans la philosophie une partie positive ou scientifique, une partie conjecturale ou métaphysique. La période adulte, pour une science, se reconnaît à l’exacte séparation de l’hypothétique et du certain : tant que cette distinction n’est pas faite, l’astronomie demeure astrologie, la chimie alchimie, la philosophie théologie. Le mélange actuel des questions scientifiques et des questions métaphysiques dans les cours ou les traités de philosophie n’est propre qu’à répandre des préjugés injustes contre la philosophie elle-même, d’abord dans l’esprit des élèves, puis dans l’esprit du public, qui finit par englober le certain comme l’incertain dans le même scepticisme. Nous séparerons donc avec soin, dans les programmes et dans les cours, les questions susceptibles de vérification expérimentale ou de démonstration logique, et les questions qui dépassent la portée de l’expérience simple ou du simple raisonnement [22]. Ces dernières, mal à propos introduites dans la psychologie par les auteurs des anciens programmes, doivent être réservées pour la fin du cours, car elles sortent du domaine de la science proprement dite, malgré les prétendues démonstrations de la liberté et de la spiritualité empruntées aux théologiens par la philosophie traditionnelle. Certaine métaphysique est comme une tour en ruines que l’éloquence et la poésie peuvent bien recouvrir de lierre, mais qu’elles ne peuvent rendre habitable. La première partie du cours de philosophie sera donc intitulée modestement : psychologie expérimentale et scientifique. On en éliminera les considérations surannées sur les facultés, sortes de vertus occultes qui rappellent trop le moyen âge. On mettra en première ligne les phénomènes les plus voisins de la vie purement physiologique et animale : mouvemens, habitudes, habitudes héréditaires, instincts [23]. Puis viendront les faits de sensibilité et ceux d’intelligence. Quant à la volonté, on ne l’étudiera ici qu’au point de vue expérimental et d’après la conscience, non au point de vue métaphysique. Ces relations du physique et du mental devront être constamment mises en lumière, étudiées, à propos de chaque phénomène ou opération psychologique. En un mot, la psychologie tout entière devra être scientifique, et chaque théorie y sera présentée avec son degré exact de certitude ou de probabilité, comme chaque quantité algébrique doit, selon l’expression de M. Taine, être accompagnée de son exposant.

La seconde partie du cours, intitulée : Esthétique scientifique ou philosophie de l’art, résumera et systématisera le cours d’esthétique fait aux élèves de seconde et de rhétorique : on y abordera les hautes questions qu’on avait dû réserver pour un enseignement supérieur et vraiment philosophique. De même pour la troisième partie intitulée : Logique scientifique ou philosophie des sciences.

La quatrième partie du cours, intitulée : Morale scientifique, sera une révision des cours de troisième et de seconde, à un point de vue plus élevé et avec les additions nécessaires. Les postulats métaphysiques de la morale devront être réservés pour une étude ultérieure : on se bornera ici à la partie vraiment positive de la science morale [24]. On y fera aussi, conformément à l’esprit moderne, une part plus grande à la considération de l’utilité individuelle et sociale. La science sociale elle-même formera la cinquième partie du cours, avec ses annexes : économie politique, jurisprudence et science politique. L’étude de la société et de ses lois est d’importance capitale pour des êtres appelés à vivre en société et à influer sur la direction de la société même par leurs votes, par leur influence, par leurs travaux professionnels. Quel intérêt et quel profit les jeunes gens ne trouveront-ils pas dans l’examen attentif des questions suivantes, qui ne sont aujourd’hui qu’effleurées dans les cours de nos meilleurs professeurs, faute de temps pour les approfondir : — objet de la science sociale, sa méthode à la fois expérimentale et rationnelle; part de la nature dans le développement des sociétés, analogies et différences de l’organisation sociale avec les organismes vivans ; part de la volonté dans le développement des sociétés; supériorité de l’évolution sur les révolutions; expression des volontés dans le contrat ; vérités et exagérations contenues dans la théorie du contrat social; rôle prépondérant du contrat dans les sociétés modernes; différens types de société, leur classification selon leur degré de centralisation et de décentralisation; tendance moderne à réconcilier la liberté individuelle et l’action collective. — Au lieu de n’aborder ces sujets qu’en passant et à bâtons rompus, comme nos professeurs sont obligés aujourd’hui de le faire, ils pourront les traiter méthodiquement et avec fruit.

Nous passons maintenant à une étude qui dépend étroitement de la précédente : l’économie politique. On sait que cette science, grâce à M. Duruy, est aujourd’hui enseignée aux élèves de l’enseignement spécial, ainsi que les éléments du droit. N’est-il pas étrange de voir ici encore, l’enseignement secondaire privé de ce qu’on accorde à l’enseignement spécial et maintenu dans un état d’infériorité véritable ? Ainsi nos humanistes n’ont besoin de connaître ni l’économie politique et le jeu naturel des lois de la richesse, ni le droit et les lois de l’état. Pourvu qu’on sache pérorer en latin et en français le but de l’enseignement est-il donc atteint? Nous n’hésitons pas à dire qu’un élève intelligent du cours spécial qui posséderait bien tout ce qu’on lui enseigne : morale privée et publique, économie politique, droit, histoire détaillée de la littérature française, serait un citoyen plus utile et en somme plus éclairé qu’un latiniste demeuré étranger à ces études. Un tel contre-sens ne saurait subsister : l’économie politique et le droit doivent avoir leur place légitime dans notre instruction classique. Pour l’économie politique il suffit de transporter dans les programmes de l’enseignement secondaire, avec quelques modifications, le programme excellent de l’enseignement spécial rédigé par les soins de M. Duruy. Le professeur s’attacherait, non à résoudre toutes les questions, mais à en faire comprendre les élémens complexes, les difficultés théoriques et pratiques, de façon à mettre les jeunes gens en garde contre les systèmes abstraits et les utopies. De même pour les notions de droit, qui devront comprendre : 1° la philosophie du droit et le droit naturel : définition, nature et fondement du droit ; examen des systèmes qui fondent le droit sur la force et sur l’intérêt; part de vérité qu’on peut emprunter à ces systèmes; rapports du droit avec la liberté, avec l’égalité, avec la fraternité; principaux droits de l’homme; leur limite dans le droit égal d’autrui; problèmes qui naissent de la collision des droits et moyens généraux de les résoudre ; 2° principes de notre droit civil, ses relations avec le droit philosophique, caractère philosophique de nos codes dans leurs dispositions générales; 3° notions de droit usuel; état civil mariage civil, testamens, contrats, etc.

Ne craignons pas d’ajouter une étude qui apaise et concilie les esprits quand elle est faite scientifiquement, autant qu’elle les divise et les irrite quand elle est abandonnée à la routine, au hasard, à la polémique des journaux et des partis ; je veux parler de la politique. A peine nos collégiens auront-ils quitté les bancs, qu’ils feront de la politique, bonne ou mauvaise; ils en font déjà parfois sur les bancs mêmes. Leurs maîtres seront alors les pires maîtres de tous : les journaux. On sait où aboutit chez nous cette absence d’éducation politique, qui livre sans défense les jeunes esprits à toutes les utopies des uns et à tous les préjugés des autres. N’y a-t-il donc pas dans la politique des vérités générales qui ont leur certitude ou leur probabilité scientifique, et qui par cela même peuvent être objet d’enseignement? N’y a-t-il pas tout au moins des faits qui doivent être connus de tous, à savoir nos institutions mêmes bonnes ou mauvaises? On enseigne aux élèves (sans aucun des périls sociaux qu’on avait craints d’abord), l’histoire contemporaine; pourquoi leur laisserait-on ignorer nos institutions actuelles, résultat de cette histoire même? Notre constitution a ses principes philosophiques; ces principes doivent être énoncés; elle a ses règles pratiques et son fonctionnement; ces règles et ce fonctionnement doivent être enseignés. Si l’état ne fait pas connaître à ceux qu’il a charge d’instruire les bases mêmes sur lesquelles il repose, comment qualifier cet oubli? L’état serait-il fondé ensuite à se plaindre que les congrégations font pénétrer ses propres ennemis dans tous les services publics, qu’elles élèvent une jeunesse toute prête à détester et, au besoin, à renverser nos institutions, dont elle ne comprend ni les principes théoriques, ni les applications pratiques? L’étude des fondemens sur lesquels s’appuie la constitution de l’état est, comme on sait, obligatoire aux Etats-Unis, en Suisse et même en Belgique, où le suffrage universel n’existe pourtant pas encore ; elle est obligatoire non-seulement pour l’enseignement secondaire, mais aussi pour l’enseignement primaire. En France, une telle étude est plus nécessaire que partout ailleurs. Elle devra comprendre les matières suivantes, que nos professeurs actuels sont encore obligés de n’aborder qu’indirectement et à propos de la morale : — Définition et objet de la science politique. Nature, origine et attributions de l’état. Différence de l’état et du gouvernement. Origine et attributions du gouvernement. Liberté individuelle et souveraineté nationale. Sens vrai et sens faux dans lequel on peut prendre l’expression de souveraineté du peuple. Dangers des systèmes abstraits et absolus. Différens pouvoirs de l’état: pouvoir législatif, pouvoir exécutif, pouvoir judiciaire. — Organisation du pouvoir législatif. Principe idéal de l’unanimité, substitution nécessaire dans la pratique du principe des majorités au principe de l’unanimité. Fondement rationnel et limites rationnelles du pouvoir des majorités. Système des deux chambres : sénat et chambre des députés; fondement rationnel de ce système. — Organisation du pouvoir exécutif. Diverses formes de gouvernement. Caractère rationnel et philosophique du gouvernement républicain; ses avantages, ses difficultés, qualités particulières qu’il exige des citoyens et des gouvernans. — Organisation du pouvoir judiciaire. De la pénalité et de son fondement social. — Organisation de la force militaire. Armées défensives et armées offensives. Avantages et défauts possibles des armées démocratiques; nécessité croissante de la discipline militaire dans les pays libres; devoirs du soldat. De l’évolution des gouvernemens; des révolutions, de leurs causes, de leurs inconvéniens, des moyens de les éviter sous le régime du suffrage universel. — Étude de la constitution française: chambre des députés, sénat, président, ministres; leurs attributions; moyens d’action réservés aux citoyens; principes du droit constitutionnel français. — Ces questions devraient être étudiées à un point de vue historique et critique, non doctrinaire. On s’attacherait ici encore à montrer aux jeunes gens les difficultés des questions et à les prémunir contre les solutions trop simples des utopistes. L’ignorance seule est présomptueuse: elle trouve tout aisé et croit avoir remède à tout; la science est modeste, elle étudie longuement et difficilement les choses qui paraissaient faciles; elle voit le pour et le contre ; elle a une vertu d’apaisement pour l’esprit : par cela même elle exercerait une salutaire influence sur notre vive jeunesse française. Ceux qui espèrent maintenir la jeunesse dans le calme en faisant le silence sur des questions du dehors et sur les luttes auxquelles elle prendra part le lendemain, sont aussi aveugles que ceux qui espèrent maintenir les peuples modernes dans le statu quo en ne leur apprenant ni à lire, ni à écrire. « N’essayons, a dit M. Du Bois-Reymond, ni de nier, ni d’enrayer la révolution qui se fait dans les idées et les institutions : ce serait imiter l’autruche qui se cache la tête dans le sable. »

Nous arrivons à la dernière partie du cours de philosophie : la métaphysique. Il en est qui dédaignent à tort cette étude obscure et ardue et qui veulent maintenir l’enseignement près de terre. C’est cependant, comme on l’a dit plus d’une fois, un exercice salutaire pour les jeunes esprits que de leur faire gravir les hauteurs, respirer l’air des sommets et la senteur des sapins, fouler du pied ces hauts glaciers qui semblent d’abord stériles et d’où, avec les grands fleuves, descend la vie. Il ne faut pas plus reprocher quelque vague ou quelque obscurité au métaphysicien qu’on ne reproche au voyageur gravissant une montagne de traverser sur sa route un brouillard ou un nuage : l’essentiel est qu’on voie émerger de la brume les pics lumineux. — D’autres veulent bien conserver l’étude de la métaphysique, mais ils la renvoient aux facultés. Ceux-là oublient que le professeur n’est pas obligé à donner des solutions de toutes les difficultés, mais, comme nous venons de le dire, à montrer les difficultés mêmes et à faire l’histoire des principales solutions proposées : ne marquons-nous pas sur nos cartes les sommets inaccessibles comme ceux qui ont été gravis? Ils oublient aussi que les cours de nos Facultés sont très peu suivis et que les études qui leur sont renvoyées deviennent le partage d’un très petit nombre. Ils oublient enfin que, si on n’aborde pas les problèmes métaphysiques au collège, on livre par cela même les jeunes gens, sans aucun contrôle, aux solutions plus ou moins hasardeuses et contradictoires qu’en fournissent soit les religions, soit les journaux, soit les livres de polémique. L’instinct métaphysique est inné à l’homme : les positivistes auront beau faire, on se demandera toujours : — Que suis-je? d’où suis-je venu? où vais-je? La nature est une immense magie, comme disait le Bouddha; autre est ce qui paraît, autre ce qui est; quelle est donc, derrière toutes ces apparences, la réalité qui se trahit et se dérobe à la fois? — Quand même l’homme ne pourrait acquérir là-dessus une science proprement dite, du moins doit-il toujours chercher à s’en faire une opinion raisonnée. Les positivistes prétendent que les problèmes dont la métaphysique cherche la solution n’ont pas encore été résolus ; accordons-le. Ils ajoutent que ces problèmes ne seront jamais résolus et sont insolubles; accordons-le encore, quoiqu’ils n’aient point fait la démonstration; la nécessité de la métaphysique n’en subsiste pas moins. Que sera-t-elle, dans cette hypothèse? L’étude critique des problèmes que l’esprit se pose par une nécessité de sa nature, quoique une autre nécessité de sa nature le rende incapable de les résoudre. Est-il vraisemblable que nous soyons faits pour nous demander toujours ce que nous ne saurons jamais ? Peut-être ; mais en admettant cette doctrine de découragement, il faudra toujours s’occuper des questions métaphysiques, ne fût-ce que pour bien déterminer celles qui sont vraiment insolubles et pour quelles raisons elles sont insolubles. Qui ne connaît le dilemme toujours vrai d’Aristote: «S’il faut philosopher, il faut philosopher; s’il ne faut pas philosopher, il faut encore philosopher (pour donner les preuves de cette assertion) ; il faut donc toujours philosopher. » Au reste, de ce qu’un problème n’a pas encore été résolu, on n’a point le droit de le déclarer insoluble, à moins qu’on n’en ait donné, comme disait Kant, une solution négative parfaitement certaine, semblable à celle de la quadrature du cercle. Les positivistes se gardent bien de nous donner cette solution : ils s’abstiennent, voilà tout, et on a pu définir spirituellement leur philosophie une abstinence. Pourquoi donc, leur demanderons-nous, avec Stuart Mill, refuser de laisser « des questions ouvertes? » Pourquoi fermer les perspectives sur l’univers, sur son origine et sur son avenir ? Faut-il empêcher l’homme de lever « comme l’oiseau, les yeux au ciel, » parce qu’il ne peut l’atteindre?

Les positivistes eux-mêmes sont obligés d’ébaucher une métaphysique de la nature. C’est par cette partie encore voisine de la science positive, c’est par la philosophie de la nature ou cosmologie que devra commencer le cours de métaphysique. La cosmologie est nécessaire aux sciences particulières pour les ramener à l’unité : de ces diverses sciences sort peu à peu une conception générale du monde dont le philosophe doit apprécier la valeur et le sens [25]. La deuxième partie comprendra les problèmes métaphysiques de la psychologie, de la morale, de la logique et de l’esthétique [26]. La troisième, les problèmes relatifs à la théodicée [27].

La méthode d’enseignement, dans tout le domaine de la philosophie et surtout dans la métaphysique, ne devra être ni dogmatique ni sceptique. Le résultat d’une instruction vraiment philosophique n’est pas de fournir aux jeunes gens des jugemens tout faits, mais d’éveiller, de faire éclore en eux l’essaim des idées; d’abord un peu indécises et comme bourdonnantes, elles se fixeront ensuite, semblables aux abeilles qui essaiment et ne savent d’abord où poser leur ruche, mais qui finissent toujours par donner leur miel. Victor Cousin croyait (et M. Bersot l’approuve) que l’enseignement de la jeunesse ne peut être que dogmatique. Pourquoi cela? demanderons-nous. Quelle nécessité y a-t-il de présenter les choses autrement qu’elles ne sont, d’appeler certain ce qui est incertain ou simplement probable, de prendre le ton de Moïse descendant du Sinaï au lieu du ton de la science, qui dit : Nous savons ceci, nous ne savons pas cela, nous sommes ici réduits à telle conjecture, fondée sur telles et telles raisons? On aura beau annoncer une métaphysique définitive ; les systèmes de métaphysique paraîtront toujours inachevés et auront toujours je ne sais quoi de provisoire. Ce sont des harmonies austères et sublimes, mais à cadence incomplète, qui, se terminant sur une note sensible au lieu d’un accord parfait, font que l’oreille et l’esprit attendent toujours quelque chose encore. Les philosophes ne peuvent qu’ébaucher des fragmens d’une symphonie sans commencement et sans fin. Dès lors, la méthode du professeur doit se résumer en deux mots : — Soyez d’une sincérité absolue, d’abord avec vous-même, puis avec les autres. — Si nous avons ici contre nous Victor Cousin, nous avons pour nous Socrate et Kant. Que gagne-t-on d’ailleurs à vouloir donner toute la philosophie pour une science positive, toutes les hypothèses pour des démonstrations, toutes les probabilités pour des certitudes? On y gagne de jeter le soupçon et de faire naître le doute même sur les parties solides de la philosophie. On y a tant affirmé de choses douteuses qu’une foule de gens se défient aujourd’hui des philosophes démontrant leurs théories comme des prédicateurs démontrant leurs dogmes. Que devra donc être la méthode, si elle n’est ni dogmatique ni sceptique? — Elle sera historique et critique. C’est de Kant que doivent s’inspirer pour la méthode nos professeurs de philosophie, comme on le fait partout aujourd’hui en Allemagne et même en Angleterre après les travaux de Kant en Allemagne, d’Auguste Comte en France, de Hume, de Hamilton et de Stuart Mill en Angleterre; on ne peut plus revenir aux méthodes des derniers siècles. « Par ce temps de critique, a dit lui-même excellemment M. Bersot, plus d’une croyance mal fondée périra; mais les croyances solides se fortifieront pour résister. C’est la vie en plein air, »

M. Bersot ajoute, dans ses conseils aux professeurs de philosophie, que la méthode éclectique « donnait à la raison un surveillant peut-être incommode, mais utile : le bon sens. » Il veut conserver ce contrôle, pourvu que le bon sens ne surveille pas la raison « de trop près. » Par malheur, le bon sens est une chose indéterminable, et la distance à laquelle il doit se placer pour n’être pas gênant ne l’est pas moins. Nous dirons plutôt que le vrai contrôle des témérités de la spéculation dans la philosophie, c’est la science. A elle de marcher derrière le métaphysicien quand il croit s’avancer en triomphateur dans un pays conquis, et de lui dire comme l’esclave au triomphateur antique : Souviens-toi que tu n’es pas un dieu; souviens-toi que tu n’es pas l’absolu. Que les professeurs prennent l’habitude, comme nous le disions tout à l’heure, d’établir toujours une distinction sévère entre les données de la science et les conjectures de la métaphysique, la science positive, avec son autorité saisissable, saura les retenir sur terre mieux que l’insaisissable bon sens, qui n’est souvent lui-même que la routine et le préjugé vulgaire.

Nous nous joindrons d’ailleurs à M. Bersot pour conseiller aux philosophes de rester fidèles à cette qualité française, la clarté ; entendons seulement par là la clarté vraie et scientifique, qui n’exclut pas l’art, mais qui exclut à la fois la rhétorique et la scolastique des formules. Il y a une clarté de surface; il y en a une autre de fond, qu’on a ingénieusement appelée la clarté à trois dimensions. Ce n’est pas être clair que de supprimer les difficultés et les obscurités des choses, quand ces difficultés et ces obscurités existent : si vous êtes sur le bord de la mer, il ne faut pas prétendre en montrer le fond comme vous montreriez celui d’un ruisseau tapissé de petits cailloux; il ne faut pas vous contenter de faire miroiter à la surface un rayon de lumière et de dire : — Voilà l’Océan.


IV.

Les réformes et additions que nous venons de proposer dans l’enseignement de la philosophie ne sont ni moins faciles ni moins pratiques que la réforme des classes d’humanités [28]. Elles auront pour conséquences des réformes parallèles et également faciles dans les examens et concours, dans le baccalauréat, dans la licence, dans l’agrégation, dans l’enseignement supérieur. Il est aisé de faire figurer dans les programmes du baccalauréat l’esthétique, la philosophie des sciences, la morale, la science sociale, l’économie politique, le droit usuel, le droit constitutionnel, qui seront l’objet de compositions écrites et d’interrogations.

Pour répondre au besoin de nouveaux professeurs, on devra réformer la licence et l’agrégation. Au lieu de notre licence unique et étroitement littéraire, on aura, selon le vœu exprimé par la plupart de nos professeurs, une licence ès-lettres, une licence en histoire et une licence en philosophie [29]. Outre l’agrégation ordinaire de philosophie, qui est du reste trop métaphysique et devrait faire une part à la science sociale, il est essentiel d’établir une agrégation particulière de philosophie morale et sociale ou, si l’on veut, de sciences morales et politiques. On ne manquera ni d’examinateurs ni de candidats pour cette agrégation, qui sera très recherchée [30]. Aux deux maîtres de conférences qui enseignaient la philosophie et l’histoire de la philosophie à l’Ecole normale supérieure, on en adjoindra un troisième chargé d’enseigner la science sociale, l’économie politique, le droit et la politique. — Ces études seront obligatoires pour les historiens et les littérateurs comme pour les philosophes. Tous les élèves suivront d’ailleurs avec empressement un cours qui offre un intérêt si manifeste. Une classe de philosophie sociale sera créée dans toutes les facultés [31]. Ce cours sera obligatoire pour tous les élèves de médecine et de droit, qui y viendront sans regret. Une chaire analogue sera fondée au Collège de France, à l’Ecole polytechnique et à Saint-Cyr [32]. Malgré ces additions nécessaires, notre enseignement supérieur sera encore, sous le rapport de la philosophie, bien en arrière des universités allemandes; l’Allemagne a plus de cent quarante cours où sont librement abordés les sujets les plus divers, y compris le darwinisme, la critique des religions et les questions sociales; en France, nous avons dans nos facultés une vingtaine de cours où le professeur s’en tient parfois à des études techniques et abstraites, sans oser toucher directement aux grands problèmes contemporains. La faculté de Paris n’a que deux cours de philosophie réguliers et un troisième additionnel; Leipzig à elle seule possède dix-huit chaires de philosophie, Berlin quatorze, Gœttingen huit, Heidelberg sept, Iéna huit, Halle huit, etc.

C’est un philosophe, Fichte, ce sont des esprits philosophiques comme Schleiermacher et Guillaume de Humboldt, qui ont organisé les universités allemandes, principalement celle de Berlin, laquelle compte aujourd’hui à elle seule pour les diverses sciences cent soixante-cinq chaires. L’Allemagne ne s’en est pas trouvée plus mal, puisque cet essor des sciences et de la philosophie fut en réalité le commencement et la première préparation de ses récentes victoires. Les revanches dans l’instruction et l’éducation, les revanches intellectuelles et morales, sont les meilleures, et elles sont la condition de toutes les autres. « Résister, disait Fichte dans son onzième discours à la nation allemande, prononcé au bruit du tambour français, opposer la force à la force, nous ne le pouvons plus, cela saute aux yeux. Notre existence est ruinée. L’éducation seule peut nous sauver de tous les maux qui nous écrasent. L’étranger, lui, possède à sa portée d’autres consolations, d’autres ressources que l’éducation. Dût cet objet occuper un instant sa pensée, il est peu probable qu’il s’y arrête. Je compte bien, au contraire, qu’à l’étranger les lecteurs de journaux trouveront la chose plaisante et s’égaieront à la pensée que quelqu’un en Allemagne a pu attendre de si grandes choses de l’éducation... Et pourtant l’éducation seule peut nous sauver de la décadence... Serait-il vrai que nous ressemblons à l’homme dont le corps étendu et raidi présente l’apparence de la mort? Il y a longtemps qu’on nous le dit en face, qu’on nous le répète sur tous les tons. C’est bien à peu près là ce qu’on pense de nous. Vous l’avez entendu et vous en avez été indignés. Prouvez donc à ceux qui parlent ainsi qu’ils se trompent, montrez à tout l’univers que vous n’êtes pas ce qu’ils disent, et l’univers entier saura qu’ils ont menti. »

En résumé, l’essentiel de nos réformes scolaires, surtout pour une démocratie comme la nôtre, c’est de développer l’esprit philosophique, qui favorise à la fois l’essor de l’art, des sciences, de la morale et de la politique. L’éducation pseudo-classique est une eau dormante, et toute eau dormante se corrompt; la source vive et vivifiante, pour la littérature comme pour la science, c’est la philosophie. Il n’y a point eu de grand mouvement littéraire ou scientifique, ni au XVIIe siècle, ni au XVIIIe ni dans la première moitié du XIXe, sans un grand mouvement philosophique. C’est aux hautes généralisations des philosophes que la science moderne doit une large part de ses plus belles découvertes spéculatives, et c’est à la spéculation désintéressée que la pratique même doit ses progrès. Descartes, Pascal, Leibniz, Lamarck, Goethe, Geoffroy Saint-Hilaire eussent-ils aperçu des rapports nouveaux entre les objets s’ils se fussent parqués dès leur jeunesse, comme le font trop souvent nos polytechniciens et les élèves de nos écoles, dans des études particulières et exclusives au lieu de fréquenter cette région des principes d’où le regard embrasse, à mesure qu’on monte, un plus vaste horizon? L’esprit positif, comme le sens de l’art, saisit assurément le solide, mais il ne saisit qu’un objet à la fois; l’esprit philosophique, semblable au sens de la vue, aperçoit de loin et de haut, et découvre dans l’ensemble les rapports des parties; une intelligence complète comme celle des Aristote, des Descartes, des Leibniz, doit joindre à l’observation des faits l’amour des idées, et il n’y a point d’instruction complète pour la jeunesse sans ces deux élémens. Aussi le besoin de traduire toute chose en idée, de raisonner toutes ses croyances et tous ses actes, de remonter aux principes de toutes les connaissances et aux fins morales ou sociales de toutes les actions, loin d’être transitoire et propre à l’enfance de l’humanité, ne fait que grandir avec l’humanité même : il caractérise les temps modernes, il doit caractériser aussi l’éducation moderne. Nos grandes découvertes dans les sciences physiques et naturelles, nos grandes réformes dans les sciences sociales et les institutions, nous les devons à cet esprit philosophique que Montaigne appelait « une honnête curiosité de s’enquérir de toutes les raisons des choses; » l’âge de maturité, l’âge de raison arrive, pour les sociétés comme pour les individus, quand l’esprit philosophique pénètre dans les intelligences, dans les lois, dans les mœurs, surtout dans l’éducation. Ces principes une fois découverts, le reste vient tôt ou tard : la fin une fois posée, les moyens qui y conduisent se révèlent l’un après l’autre. Le genre humain doit son progrès moral et social aux chercheurs qui savent poser des questions nouvelles, trouver des méthodes nouvelles, apercevoir des principes plus philosophiques et des fins plus élevées. Toute nation peut mesurer sa grandeur et sa force, comme l’a montré lui-même le fondateur du positivisme, à l’énergie de son esprit spéculatif et de son élan théorique; la France en particulier, qui a transporté et doit maintenir avec soin dans l’ordre social le culte des principes, — sans lequel il n’y a point de démocratie viable, — la France pourrait dire d’elle-même et de son œuvre laborieuse tant de fois interrompue, tant de fois reprise à travers les alternatives du découragement et de l’espoir, ce qu’un de ses plus profonds philosophes disait du travail auquel il avait consacré une vie entière, l’Esprit des lois : « J’ai bien des fois commencé et bien des fois abandonné mon ouvrage; j’ai mille fois envoyé au vent les feuilles que j’avais écrites : je sentais tous les jours, de désespoir, les mains paternelles tomber; je suivais mon objet sans former de dessein, je ne connaissais ni les règles ni les exceptions, je ne trouvais la vérité que pour la perdre; mais quand j’ai eu découvert mes principes, tout ce que je cherchais est venu à moi, j’ai vu mon œuvre commencer, croître, s’avancer et finir. » La jeunesse est la page encore blanche sur laquelle s’écrira l’avenir du pays; celle-là, ne l’abandonnons pas au vent, mais que les « mains paternelles » y marquent d’avance, par une éducation vraiment nationale, tout ce qui peut assurer un jour la grandeur et la prospérité de la patrie.


ALFRED FOUILLEE.

  1. II a été supérieurement traité par MM. Michel Bréal et Jules Simon, dans leurs excellens livres sur la réforme de l’enseignement, qui sont aux mains de tout le monde.
  2. C’est du moins ce que nous écrivait l’homme le mieux renseigné sur ces questions, M. Bersot, dans une de ces lettres d’adieu qu’il envoyait à ses amis la veille de sa mort, et où il s’oubliait lui-même pour ne songer qu’aux intérêts de l’enseignement, de la philosophie, du pays.
  3. Cours de philosophie positive, tome I, p. 426 et suivantes.
  4. Culturgeschichte und Naturwissenchaft. Discours prononcé à Cologne et publié par la Deutsche Rundschau, nov. 1877.
  5. Un ministre des plus libéraux, M. Victor Duruy, avait déjà obtenu le rétablissement de l’agrégation de philosophie et d’autres réformes de haute importance. Par malheur, il lui manquait le nerf de toute réforme, comme de toute guerre, l’argent. L’Université montra alors tout le dévoûment dont elle était capable, mais le dévoûment et les forces des professeurs ont leur limite; si, pour augmenter le nombre des cours, on surcharge les professeurs, ceux-ci sont obligés de sacrifier leur santé ou le programme. Toute réforme sérieuse doit commencer : 1° par diminuer la besogne trop lourde des professeurs; 2° par augmenter le traitement des professeurs, qui est notoirement insuffisant.
  6. Notre prose française, avec ses qualités d’analyse, de clarté et de précision abstraite dons les formes, de logique dans la construction grammaticale, d’ordre et de régularité dans la composition littéraire, est elle-même éminemment philosophique. Nos meilleurs prosateurs des derniers siècles furent encore des philosophes, comme Montaigne, Descartes, Pascal, Malebranche, Bossuet, Fénelon, Montesquieu, Voltaire, J.-J. Rousseau, Diderot, — sans compter les observateurs de l’âme humaine et les moralistes, tels que Molière, La Rochefoucauld, La Bruyère, Massillon. Nos meilleurs écrivains actuels sont aussi des philosophes; les plus belles pages de nos poètes contemporains sont des inspirations philosophiques, comme dans l’Espoir en Dieu, Rolla, les Nuits, les Contemplations, la Légende des siècles; nos meilleures pièces de théâtre et nos meilleurs romans sont des pièces et des romans de philosophie morale et de psychologie. C’est un goût traditionnel que celui du public français pour l’observation des mœurs et l’analyse des caractères.
  7. On trouvera, sur le rôle des classes moyennes et de la bourgeoisie, des réflexions fort judicieuses dans un des meilleurs livres sur l’enseignement qui aient paru depuis plusieurs années : la Réforme de l’enseignement public en France, par M. Th. Ferneuil.
  8. Aussi approuvons-nous le projet d’exiger des candidats aux écoles du gouvernement, aux écoles de médecine et aux écoles de droit, deux années de présence effective aux cours des lycées, en rhétorique et en philosophie. On exige déjà, avec raison, un certificat d’études pour les candidats à l’École normale, pourquoi ne pas étendre la même règle aux autres écoles? C’est le minimum de garanties que l’état a le droit de demander aux élèves qui sollicitent ses places ou ses diplômes spéciaux. C’est aussi un moyen parfaitement légal et légitime de contrebalancer l’influence anticivique de certains systèmes d’enseignement, où on prend pour but d’envahir peu à peu les carrières libérales par une simple course au clocher, au détriment de l’instruction lente et sérieuse.
  9. La Réforme de l’enseignement secondaire, 1874, p. 31 et 33.
  10. Si on prétend qu’un certificat d’études exigé par l’état serait un obstacle à la « libre concurrence,» nous répondrons encore par une excellente observation de M. Jules Simon: « L’état n’est le concurrent de personne; il est la puissance publique, fondée sur la volonté nationale. Il peut y avoir des corporations dans l’état avec la permission et sous l’autorité de l’état; mais ces corporations n’entrent pas en lutte avec lui; elles ne lui font pas concurrence. Il ne peut se proposer, étant la puissance commune, que l’intérêt commun, et l’idée de concurrence est tout à fait étrangère aux établissemens qui ont pour but l’intérêt commun et non quelque intérêt particulier. » (Réforme de l’enseignement, p. 55.) D’où nous concluons que le prétendu droit de concurrence des établissemens libres à l’égard de l’état n’est point absolu et doit être renfermé dans de certaines limites quand il s’agit de préparer aux fonctions mêmes de l’état. «L’état, a-t-on dit, impose une certaine quantité d’instruction pour garantir la liberté et l’égalité du vote de tous les citoyens; l’état distribue dans les écoles publiques une certaine qualité d’instruction pour assurer le maintien de la constitution qui est, dans tous les pays libres, la sauvegarde des libertés publiques.» (Th. Ferneuil, ibid., p. 31.)
  11. C’est ce qu’on ne fait pas assez. Il y a par exemple d’excellens cours de morale composés pour les élèves de l’enseignement spécial par M. Franck (la Morale pour tous) et par M. Janet (Traité élémentaire de morale); mais MM. Franck et Janet nous sauront gré de les avertir que leurs livres ne sont pas encore assez à la portée du public auquel ils s’adressent.
  12. Ce que nous avons dit des lycées s’applique en partie aux écoles primaires. Là aussi la morale civique et les lois du pays doivent être enseignées.
  13. Au moins pour l’enseignement classique, car l’enseignement spécial, supérieur ici encore à l’autre, possède un programme étendu et très intéressant d’histoire littéraire.
  14. Voir l’intéressant travail intitulé : Monseigneur Dupanloup et l’Instruction secondaire; Troyes, 1873.
  15. Voir le discours tout entier dans le livre de M. Simon sur la Réforme de l’enseignement secondaire; M. Simon y voit avec raison le type des discours de collège.
  16. « Il faut que nos jeunes gens, élevés au milieu des plus beaux ouvrages, comme dans un air pur et sain, en reçoivent sans cesse de salutaires impressions par les yeux et les oreilles, et que dès l’enfance tout les porte insensiblement à imiter, à aimer le beau et à établir entre lui et eux un parfait accord. » (Platon, République, III.)
  17. Les signes en général, leur rapport avec le sentiment et avec la pensée, leurs diverses espèces, le langage d’action et de physionomie, les expériences récentes sur la relation des gestes et des mouvemens du visage avec les émotions intérieures, le langage oral inarticulé, son rôle chez les animaux, les moyens de communication mutuelle dont les animaux disposent, la transformation du langage chez l’homme en parole articulée, les sons élémentaires et le mécanisme de la voix, les machines parlantes construites par la science moderne, l’évolution du langage à travers l’histoire, les racines, les interjections, les mots imitatifs, les flexions, les déclinaisons, l’altération des mots l’extension de leur sens, leur lutte pour la vie et la sélection dans le langage, la filiation des langues, leur classification, l’histoire générale des langues scientifiques et des langues indo-européennes, le génie distinctif des diverses langues modernes, les caractères particuliers de la langue française, etc., formeraient un programme qui ne serait pas à dédaigner et qui introduirait en France, dans une sage mesure, un peu de ce goût philologique si répandu en Allemagne. Sur l’utilité de la philologie dans les études, voir, outre les travaux bien connus de MM. Bréal et Brachet, l’excellent livre que M. Salomon Reinach vient de publier sur la philologie classique.
  18. On commencerait par étudier les règles de la critique du témoignage humain en matière de faits judiciaires, puis en matière de croyances (critique des failles et des légendes, notions très générales de mythologie comparée), enfin en matière de faits historiques. Définition de l’histoire, son importance, son utilité; sa méthode : 1° pour établir les faits par le moyen des témoignages, documens et monumens de toute sorte; 2° pour expliquer les faits au moyen de leurs causes générales et particulières; 3° pour juger les faits d’après les principes de la science morale, sociale et politique. — Tels seraient les principaux points à traiter sous une forme élémentaire et à l’aide de nombreux exemples. Nous croyons qu’après cette étude l’histoire offrirait aux jeunes gens un attrait nouveau et un nouveau sens, au lieu de leur apparaître comme une aride nomenclature de faits et de dates, comme un récit monotone de batailles et d’intrigues de cour.
  19. Définition et classification des sciences expérimentales; leurs procédés principaux; l’observation (exemples d’observations célèbres), l’expérimentation (exemples de grandes découvertes et expériences par lesquelles on y est arrivé) ; l’induction et ses règles exemples empruntés au cours de sciences suivi par les élèves); l’analogie; les classifications artificielles et naturelles de Jussieu, Cuvier, Geoffroy-Saint-Hilaire; l’hypothèse et son importance (pages de Claude Bernard sur l’hypothèse); rôle de l’imagination dans les sciences; nature et procédés du génie scientifique; exemples fournis par les grands savans ; importance de la spéculation désintéressée pour le progrès même des sciences d’application; histoire générale des sciences physiques et naturelles, leur état inférieur dans l’antiquité et au moyen âge, leur essor dans les temps modernes, etc. — Voilà les linéamens d’un programme fort instructif. Aucun professeur de sciences ne regretterait de voir ses élèves ainsi initiés aux méthodes scientifiques, fallût-il pour cela sacrifier quelques théorèmes de géométrie ou d’algèbre, quelques détails de physique ou de cosmographie. L’intérêt pris par les élèves aux sciences en serait accru.
  20. Das Denken in der Medicin.
  21. L’étude des règles de la définition et du raisonnement, celle des sophismes de l’esprit et du cœur, ainsi que l’histoire abrégée des sciences exactes et de leurs progrès constituerait un excellent exercice pour les rhétoriciens: elle pourrait arrêter chez eux le penchant à la déclamation et à ce rapetissement des sujets qu’on appelle amplification. L’habitude de l’amplification oratoire, qui commence à disparaître des collèges de l’Université, subsiste encore tout entière dans les séminaires et les établissemens congréganistes, où aucune thèse ne paraît trop étrange pour être soutenue, « amplifiée » et embellie. Nous nous rappelons avoir eu à corriger, comme examinateur au baccalauréat, une dissertation d’un élève de ces établissemens qui était un modèle du genre. Le sujet donné était le suivant : « Les perfections que l’on a toujours attribuées à Dieu sont celles de nos âmes, élevées à l’infini; » l’élève avait entendu : celles de Mozart. Sans concevoir le moindre doute sur ce sujet, il s’était mis à démontrer éloquemment, selon toutes les règles de l’amplification, que Dieu est un Mozart céleste.
  22. Nous regrettons de ne pas trouver ce partage dans les traités de philosophie les plus récens, même dans l’excellent traité de M. Paul Janet, qui marque un si grand progrès sur ses devanciers. M. Janet a introduit, avec raison, au début de sa psychologie, des élémens de physiologie; il nous semble en faire par la suite, il est vrai, un usage trop restreint; il n’en a pas moins donné l’exemple, sur ce point, d’une heureuse innovation ; — en revanche, il est resté beaucoup trop fidèle, selon nous, à la tradition scolaire, en mêlant à la psychologie les problèmes métaphysiques sur l’origine des idées et l’essence de la raison, sur l’essence de la liberté, sur les rapports de la liberté avec la prescience divine, sur la spiritualité de l’âme et le matérialisme, ainsi que les hypothèses relatives à l’union de l’âme et du corps, etc. Voir le Traité élémentaire de philosophie à l’usage des classes, par Paul Janet; Paris, 1880.
  23. C’est ce qu’a fait M. Janet, qui a d’ailleurs rejeté trop loin, à notre avis, les faits d’habitude et d’hérédité sans lesquels les instincts sont inintelligibles.
  24. On sait qu’à l’époque de « l’ordre moral, » l’ancien conseil de l’instruction publique, sur les instances de l’évêque d’Angers, replaça la théodicée avant la morale dans les programmes, contrairement à la tradition et à l’esprit scientifique : c’est là intervertir l’ordre naturel des questions, — de l’inconnu au connu — et faire reposer la pyramide, non sur sa base, mais sur sa pointe, qui elle-même se perd à l’infini.
  25. Introduisons donc dans notre programme les questions suivantes : Problèmes métaphysiques de la cosmologie ou philosophie de la nature. Données de la science et hypothèses métaphysiques. Résumé et histoire des grandes théories scientifiques et métaphysiques sur la nature de la matière, sur les lois générales du mouvement, sur la conservation de la force, sur la nature de la vie, sur les différences et les ressemblances des végétaux et des animaux, sur l’origine des espèces, sur la finalité et le mécanisme de la nature, sur la destinée de l’univers d’après les inductions scientifiques, etc. Il est bien entendu que le professeur présentera les hypothèses comme des hypothèses, et non comme des théories démontrées, et qu’il n’aura d’autre but que de mettre les jeunes gens au courant de controverses scientifiques ou métaphysiques dont ils entendent parler dès qu’ils auront quitté le collège. Espère-t-on, par exemple, leur laisser ignorer l’existence de Darwin?
  26. Hypothèses : 1° sur l’origine métaphysique des idées; 2° sur la valeur métaphysique des idées et la nature du vrai (certitude, scepticisme, positivisme, criticisme) ; 3° sur la nature dernière de la sensibilité et sur l’essence du beau; 4° sur la nature de la volonté (liberté métaphysique, fatalisme, déterminisme) ; 5° sur la loi de la volonté et l’essence du bien (devoir, droit, morale a priori, morale empirique); 6° sur la nature de l’esprit et les rapports du physique avec le moral (spiritualisme et matérialisme); 7° sur la destinée de la personne humaine (problème de l’immortalité). Toutes ces questions, mêlées actuellement à la psychologie, à la logique, à la morale, reprendront leur véritable aspect quand elles seront traitées à part.
  27. L’Exposition historique et critique des diverses preuves de l’existence de Dieu ; état de la question depuis Kant ; 2° exposition historique et critique des hypothèses relatives aux attributs de Dieu, à la Providence et à l’origine du mal (optimisme, pessimisme, etc.), et la religion naturelle. Rapports de la métaphysique avec la morale et avec la science. Conclusion. Distinction nécessaire, dans la métaphysique, des objets de science et des objets de croyance.
  28. Une notable partie de l’ancien cours de philosophie ayant été déjà enseignée dans les classes précédentes, la place restera libre pour les additions. On pourra d’ailleurs gagner encore plus de temps en supprimant la dissertation latine, devenue inutile après le premier examen de rhétorique pour le baccalauréat, et en retranchant une bonne partie des auteurs philosophiques.
  29. Celle-ci comprendra, par exemple, pour l’examen écrit, une composition latine sur un sujet littéraire commun à tous les candidats, une composition française de philosophie également commune aux trois licences, une autre d’économie politique, une autre de droit civil ou constitutionnel; pour l’examen écrit, l’explication d’un philosophe grec, latin ou français, des interrogations sur l’histoire de la philosophie et sur les sciences sociales. La licence d’histoire, outre la composition littéraire et la composition philosophique, comprendra deux compositions d’histoire et des interrogations.
  30. Cette agrégation comprendra une composition écrite de philosophie, une autre d’économie politique, une autre de jurisprudence; les épreuves orales comprendraient des thèses sur des sujets de philosophie morale, d’esthétique, de sciences sociales, une explication de texte emprunté soit aux moralistes, soit aux jurisconsultes; une leçon sur la morale, une autre sur la science sociale ou l’économie politique, une autre sur le droit ou la politique. On voit les services que rendront des agrégés de cet ordre. Ils partageront avec les professeurs ordinaires de philosophie la tâche d’enseigner la philosophie morale ou les sciences sociales aux élèves des classes de lettres, à ceux des sciences et à ceux de l’enseignement spécial. En attendant les nouveaux licenciés ou agrégés, on répartira provisoirement entre les professeurs des diverses classes les matières du programme proposées plus haut, sans augmentation du nombre d’heures habituel. Les professeurs de lettres enseigneront dans leur classe l’esthétique et la logique élémentaire, au lieu d’un cours de littérature vague et abstrait; ils pourront également, par mesure provisoire, enseigner la morale élémentaire. En philosophie, l’économie politique et le droit seront enseignés par le même professeur qui aujourd’hui les enseigne au cours spécial. Le professeur est ordinairement quelque jeune avocat. Quand l’agrégation de philosophie sociale sera établie, on emploiera de préférence les agrégés nouveaux pour ces cours, qui auront un esprit philosophique. Au reste, les nouveaux licenciés en philosophie pourront rapidement venir en aide aux professeurs pour enseigner les matières du nouveau programme.
  31. Un cours de philosophie morale, d’économie sociale et de droit devrait également exister dans les écoles normales primaires ; car les instituteurs auront à enseigner la morale civique et les lois du pays, quand les projets relatifs à l’enseignement primaire auront été adoptés par les chambres.
  32. Les examens d’admission à ces écoles devront aussi faire une part à la philosophie morale et sociale, qui n’est pas moins importante, ce semble, que la littérature et l’histoire, sur lesquelles on se montre déjà sévère, et à bon droit. Les élèves d’ailleurs ne s’en plaindront pas. Nous nous rappelons encore les regrets qu’exprimaient chaque année devant nous les bons élèves de sciences et les candidats aux écoles du gouvernement sur le peu de temps que le professeur de philosophie était obligé de leur consacrer : une heure par semaine. Pendant cette heure, ils nous faisaient question sur question, s’intéressant à tous les grands problèmes, oubliant volontairement leurs prochains examens pour s’occuper de morale politique, d’économie politique, de politique générale, de cosmologie, de philosophie de l’histoire : « Monsieur, expliquez-nous ceci; monsieur, que pensez-vous de ce sujet? » Nous prolongions la conférence dans ces causeries socratiques jusqu’à ce que le censeur vînt littéralement nous arracher les élèves pour les ramener à l’étude. Nous nous en allions alors en déplorant que tant de bonne volonté, tant de noble curiosité, tant de forces vives chez la jeunesse restassent sans emploi ou sans culture, grâce à la mauvaise économie des programmes, surchargés d’inutilités et insuffisans pour le nécessaire. Beaucoup de ces jeunes gens sont aujourd’hui ingénieurs ou officiers, et nous savons qu’ils applaudiraient à l’introduction d’études philosophiques sérieuses dans les programmes scientifiques.