cains, peuple aussi causeur dans ses écoles que silencieux dans la vie ordinaire, ne vont-ils pas un peu loin dans usage qu’ils font de la conversation enseignante ? Un bon texte, à la fois simple et précis, qui conduit d’une manière directe et sûre à la connaissance que l’on veut faire acquérir à l’enfant, semble offrir un certain avantage sur ce système d’interrogations successives qu’il est si difficile de graduer exactement selon le degré d’intelligence des élèves. Il faudra presque toute la durée d’une classe pour faire dire à un groupe d’enfants que les plantes diffèrent de l’animal en ce qu’elles n’éprouvent pas de douleur, ne changent pas de place, se nourrissent par leurs racines et leurs feuilles : ce chemin n’est-il pas un peu long ? Le raisonnement d’ailleurs n’est pas la faculté principale de l’enfant ; s’il est obligé, pour arriver à une notion, de suivre un enchaînement de déductions, si bien ménagé que soit le passage de l’une à l’autre, il court risque de s’égarer en route. J’ai vu, dans des classes françaises où cette méthode avait été introduite, cinq ou six enfants tout au plus, sur une vingtaine, répondre assez bien aux interrogations très-habilement conduites qui leur étaient adressées : on obtient peut-être une moyenne plus forte avec une leçon de lecture bien expliquée et bien apprise.
Ajoutons qu’il faut au maître un art très-délicat et très-industrieux pour bien conduire ces interrogations enfantines, qui doivent avoir la spontanéité de la conversation et qu’il ne saurait, ce me semble, emprunter toutes faites à un recueil imprimé. Or, il est de principe que toute méthode vraiment applicable doit supposer un maître ordinaire, et non pas un maître en quelque sorte exceptionnel. Pouvons-nous donc leur demander, d’une manière générale, un mode d’enseignement qui parfois embarrasse,
