Allumez vos lampes, s’il vous plaît !!!/30

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Texte établi par Association de La Salle, Éditeurs Dussault & Proulx (p. 91-109).

— APPENDICE —



Les six articles de Mgr Ross parus dans
« Le Devoir »


Le Devoir, 14 septembre 1920

On sait qu’à sa dernière session, le Comité catholique de l’Instruction publique a approuvé le nouveau programme des écoles primaires, du moins la partie qui se rapporte aux écoles élémentaires, pour le mettre en vigueur en septembre 1921.

Pour mieux saisir le but de cette étude, il sera peut-être bon de se rappeler les causes qui ont amené les modifications apportées au programme qui sera encore en vigueur pendant un an.

On a voulu décharger le programme de tout ce qui l’encombre au détriment de la bonne formation de l’enfant. Comme on l’a dit dans le temps, le caractère de l’école élémentaire est d’être… « élémentaire. » Son but n’est pas de préparer immédiatement aux carrières, mais de faire acquérir « les notions fondamentales indispensables à tout homme, » et de créer les initiatives d’esprit qui seront le point de départ du travail intelligent. En bonne pédagogie, l’école primaire doit « orienter » toute la vie de l’enfant ; elle ne doit pas viser à enseigner tout ce que celui-ci devra utiliser dans sa vie d’homme, ni prétendre le mettre en état d’entrer de plain-pied dans n’importe quelle carrière. « Le meilleur moyen de préparer un homme à la vie qu’il devra mener à 20 ou 25 ans, n’est pas de lui donner dans l’enfance ce qui appartient à l’âge adulte, mais de le faire ce qu’il doit être à 7, 10 ou 13 ans ».

C’est dans ces visées que le programme a été préparé.

En conséquence, on a simplifié, on a élagué, on a réduit la surface pour gagner en solidité. Comme la plainte générale portait sur le manque de préparation dans la langue maternelle, on a consacré à cette préparation une attention particulière. La langue maternelle redevient la principale parmi les quelques matières essentielles dont l’importance surpasse toutes les autres. Les matières qui ont moins d’importance en elles-mêmes, à cette période de la vie, et qui devront occuper moins de temps en classe, ont été désignées sous le nom de « matières accessoires. »

Après l’école élémentaire, qui donne les éléments, on a ajouté une école complémentaire, qui n’est plus celle de tout le monde, mais devra donner un complément de culture générale en préparant immédiatement aux diverses écoles spéciales, techniques, commerciales, agricoles, etc., qui doivent conduire l’enfant à la carrière qu’il aura choisie. C’est le pont jeté entre la petite école qui donne la formation indispensable à tout homme, et, l’école spéciale qui donne la formation appropriée aux diverses exigences de chacun.

Cette détermination a reçu un chaud accueil du public. Dans son numéro du 8 février 1919, le Soleil de Québec, sous le titre suggestif : « Bravo ! » a donné du projet une appréciation qui résume celle de toute la presse.

Malheureusement, il est difficile de décider les hommes à sortir des sentiers battus, pour les engager dans une voie nouvelle, même quand tout le monde admet que c’est la meilleure. Aussitôt on entendit cette plainte : « Vous déchargez, mais vous ne mettez rien à la place… » Mais précisément, puisqu’il faut supprimer le gavage, l’encombrement.

Ce que l’on voudrait à la place, c’est de l’anglais. D’autres demanderont autre chose, mais toujours de la surcharge.

Sous la poussée de certaines personnes dont je respecte les intentions et l’honorabilité, le Comité catholique, à sa dernière session, a permis aux commissions scolaires qui voudraient s’en prévaloir, de commencer l’enseignement de l’anglais à la seconde année du cours inférieur, c’est-à-dire, en deuxième année de l’école élémentaire. Dans l’esprit du Comité catholique, cette détermination vise les municipalités où les enfants entendent parler l’anglais autour d’eux, dans leur vie ordinaire. Elle ne vise pas les écoles où l’enfant n’entend pratiquement pas d’anglais en dehors de la classe. Pour ces dernières, l’anglais ne doit pas commencer avant le cours moyen, c’est-à-dire, la troisième année. Dans l’esprit des promoteurs, cette exception visait surtout la ville de Montréal, dont un groupe important de professeurs voulaient que l’on commençât l’enseignement de l’anglais dès la première année du cours inférieur. Ce qui ne tardera pas, maintenant que le principe est posé.

En même temps, la plupart des Provinciaux des congrégations de Frères enseignants ont, dans leurs suggestions, manifesté la disposition de mettre l’anglais comme matière essentielle aux examens qui décideront du certificat d’études élémentaires. Du coup, et par une petite phrase d’allure inoffensive, c’est vouloir introduire l’anglais parmi les matières essentielles dans tout le programme des écoles primaires élémentaires. Cette question n’a pas encore été discutée au Comité catholique.

Quand la première question, celle des professeurs des écoles de Montréal s’est posée au Comité catholique, je m’y suis opposé parce que j’y voyais un premier accroc au principe sur lequel se base la refonte du programme. Puis je voyais la seconde proposition — celle des Frères enseignants, — inspirée du même principe que l’autre, venir en sens inverse s’unir à celle-ci pour pénétrer d’anglais tout le programme élémentaire, achever de démolir le principe sur lequel repose notre réforme, et rendre inefficaces les mesures prises pour assurer une plus solide, formation élémentaire.

Des amis de l’éducation m’ayant demandé de justifier mon opposition, en exposant les raisons qui m’ont guidé, je me permets de mettre sous les yeux du public qu’intéressent les questions d’éducation, les motifs de ma conduite. Je n’ai l’intention ni de récriminer, ni de blesser. Ayant demandé de tous côtés des critiques de l’œuvre à laquelle j’ai eu l’honneur d’être mêlé, je demande la permission d’exposer moi aussi les objections que j’ai à certaines propositions.

Et afin qu’on ne se trompe pas sur mes sentiments, je déclare tout de suite que je ne suis pas opposé à l’enseignement de l’anglais à l’école primaire, m’étant rallié au programme qui lui fait une place certainement abondante à l’école élémentaire. À l’école complémentaire, l’enfant étant déjà formé, on pourra lui donner tout l’anglais qu’on voudra.

Je demande seulement qu’on ne le commence pas avant le cours moyen (3ème année), afin de donner au tout petit la chance de se faire une première formation indispensable ; puis je demande qu’on ne donne pas à l’anglais, dans l’école élémentaire, le rôle « essentiel » que veulent lui attribuer les Frères enseignants, et qu’on réserve ce rôle à l’école complémentaire.

Ces préliminaires établis, je maintiens que ce serait une erreur pédagogique de commencer l’enseignement de l’anglais au cours inférieur tel que ce cours existe au nouveau programme.

Mes raisons sont les suivantes.

F.-X. Ross, ptre.

Le Devoir, 5 septembre 1920.
II
1. — au cours inférieur, l’enfant doit être tout à sa formation fondamentale

Pour apporter un remède plus efficace aux maux dont on tenait l’ancien programme responsable, c’est-à-dire pour assurer une meilleure formation intellectuelle à l’enfant, le nouveau programme a partagé toute l’école élémentaire en trois cours nettement caractérisés, de deux ans chacun, chaque cours préparant graduellement l’esprit de l’enfant, sans le surcharger, à suivre avec profit le cours qui fait suite. Le cours inférieur entraîne les enfants de 7 à 8 ans à la lecture, à l’écriture et aux exercices fondamentaux de calcul, qui leur seront nécessaires pour aborder avec plus d’efficacité l’étude des connaissances élémentaires localisées au cours moyen. Pourquoi compromettre ce travail d’entraînement en ajoutant une langue étrangère qui n’a rien à voir pour le moment dans l’éducation du petit ? Le cours se trouverait scindé et il perdrait le caractère qu’on lui a délibérément imprimé.

Le cours inférieur est encore organisé pour entraîner l’enfant à penser et à exprimer, dans son propre langage, les idées qu’on lui fait acquérir d’une manière méthodique, par une observation réfléchie sur ce qui l’entoure, par les récits qu’on lui fait, les anecdotes et histoires qu’on lui raconte, les causeries où l’on établit le contact intellectuel entre son esprit et les réalités de la vie.

Le mal dont on se plaint à cette époque de scolarité, c’est que l’enfant n’a pas d’idées personnelles, et n’a pas de mots pour exprimer à sa manière ce qu’on a cru lui montrer au moyen du livre. Si le mot du livre, la phraséologie, lui fait défaut, tout manque. La mémoire seule est en jeu, et c’est la mémoire de mots incompris en eux-mêmes ou dans leur assemblage.

Le programme a chassé le manuel de ce cours, et à la place il a mis l’enseignement vivant qui éveille l’activité intellectuelle et favorise ce travail d’élaboration par lequel les idées se perçoivent, s’assimilent et tendent à établir une synthèse mentale. Ce travail intérieur doit se compléter et se perfectionner par l’habitude de faire exprimer à l’enfant, dans sa langue maternelle, en enrichissant ou en corrigeant son vocabulaire, les idées qui lui sont ainsi rendues familières. L’enfant s’initie à parler, c’est-à-dire à penser et à exprimer cette pensée avec ses propres mots, à les utiliser par sa propre puissance d’appropriation. C’est le stage le plus important et le travail le plus délicat.

Toute intervention d’une langue nouvelle à cette époque où la pensée de l’enfant est encore hésitante et ses moyens d’expression pauvres et défectueux, à ce moment où il s’initie péniblement à l’orthographe, toute intervention, dis-je, d’une langue nouvelle ne peut que retarder ou compromettre ce travail fondamental.

Une année plus tôt ou plus tard, a-t-on dit, quelle différence cela peut-il bien faire ? Les partisans de l’enseignement hâtif de l’anglais ne tarderont pas à utiliser le même argument pour le commencer en première année au lieu de la deuxième. Une année plus tôt ou plus tard…

Pour répondre directement à cette objection, je dis que chez l’enfant de cet âge, un an est beaucoup. En outre, tant que le cours inférieur n’aura pas fait son œuvre de le mettre en état de lire, d’écrire et de parler dans sa langue, en proportion de son degré d’avancement, on n’a pas le droit, pédagogiquement parlant, de troubler ce travail en introduisant trop hâtivement les éléments d’une autre langue. Et cette raison a d’autant plus de force qu’on a voulu précisément alléger le programme en enlevant tout ce qui, dans le premier âge, empêche l’enfant d’acquérir la formation première.

Or, la formation première ne s’acquiert que par l’étude de la langue maternelle. Chaque être, en effet, se développe en fortifiant le principe qui lui a donné la vie. Pour lui inoculer une sève empruntée, il faut qu’il soit assez robuste pour se l’assimiler ; sinon il sera assimilé par elle.

Et c’est là une chose que l’on ne devrait jamais perdre de vue, dans l’enseignement, si l’on veut qu’il produise une culture de l’esprit, une formation, et non un simple bourrage du cerveau ou de la mémoire. Ce qu’il importe de donner tout d’abord à l’esprit de l’enfant pour l’« orienter, » ce sont des habitudes intellectuelles permanentes, qui créent la capacité personnelle de percevoir des idées, de les rendre dans son langage, de se les assimiler et les approprier à sa vie, les transformer en principes de vie intellectuelle. La valeur d’un homme, l’étendue de ses horizons intellectuels, se mesure à sa puissance de penser. Si l’on continue d’oublier cela, on ne cessera de ressasser le programme, de le décharger pour le recharger et y introduire, en les variant, mille choses réputées pratiques, et qui ont le tort de n’être nullement pratiques pour un âge qui ne demande qu’à s’assimiler des idées. Or, ce travail ne peut se faire qu’au moyen de la seule langue dans laquelle se sont moulées jusque-là, les connaissances qui ont pénétré de l’extérieur dans l’intelligence du petit. Aussi l’on n’a qu’à jeter les yeux sur les revues pédagogiques de France, qu’à entendre les critiques, et les vœux formulés, en ces derniers temps, dans les pays de langue française, sur la question de la première éducation, pour constater que l’accord se fait sur ce point : pour créer l’instrument du travail intellectuel, il faut intensifier la culture de la langue maternelle. Fortifions donc cet outil, le seul que connaisse l’enfant, avant de lui en fournir d’autres qui lui sont étrangers. Illusion de croire que l’enfant ne sera pas plus apte à ajouter à son édifice intellectuel quand la base aura été solidement assise ! Et cette base, c’est sur la langue maternelle qu’elle doit reposer.

Ce défaut de capacité de penser et de s’exprimer convenablement de vive voix ou par écrit, n’est-ce pas ce que déplorent, sur tous les tons, les éducateurs de toute catégorie qui sont dans l’enseignement pratique ? C’est cette lacune qui a motivé la refonte du programme. C’est à cette lacune que nous nous heurtons aux examens d’admission lorsque se présentent aux diverses écoles spéciales les élèves qui ont fait un stage plus ou moins long aux écoles primaires. Ils ont vu de tout et ne savent ni parler ni écrire. Ils répondront de mémoire en citant des pages apprises par cœur ; ils écrivent vaille que vaille des phrases dictées ; ne leur demandez pas une synthèse qui n’était pas faite dans leur manuel ; ne les mettez pas à l’épreuve sur une composition de leur cru.

Puis le vocabulaire ! Son imprécision se fait sentir même pendant les études classiques. L’orthographe, on sait comme on nous la gâche. Le mal n’est pas particulier à la province de Québec, c’est vrai. Quantité de travaux pédagogiques français, avec des titres significatifs, signalent « la crise » du français à l’école primaire. Partout on demande d’alléger les programmes pour donner, dans la petite école, plus de temps et d’attention aux exercices de pensée et de langage, langage parlé et langage écrit. « Une réforme utile doit partir des petites classes », a-t-on conclu. (Cf. Conférences de l’École des Hautes Études Sociales sur l’Enseignement du français : Paris, Alcan, 1911. La Crise des Méthodes dans l’Enseignement du français, G. Lanson).

Le programme récemment approuvé par le Comité catholique a voulu appliquer le remède en réservant le cours inférieur à cette première formation fondamentale. Que de cris cette disposition n’a-t-elle pas soulevés de la part de ceux qui croient sincèrement qu’on ne peut rien faire apprendre sans livre, même si l’élève ne sait pas encore lire ! On n’a échappé à ce danger que pour tomber dans un autre plus grave : l’introduction de la langue seconde qui va apporter de nouveaux moules, mêler les mots, vicier l’orthographe et retarder, d’autant la formation initiale.

Non ; ce qui manque à l’enfant qui passe de l’école primaire à l’école plus élevée, ce n’est pas la connaissance de l’anglais, c’est la connaissance de sa langue maternelle, c’est le pouvoir de saisir et de réfléchir. Le nouveau programme a voulu y remédier. La clause, introduite à la dernière heure, en encombrant le cours inférieur de l’enseignement d’une autre langue, suppose un principe qui détruit la raison d’être du travail accompli.

F.-X. Ross, ptre.

Le Devoir, 16 septembre 1920.
III
2. — l’introduction hâtive de l’anglais pose un principe qui sape
la base sur laquelle on a organisé le programme.

Les raisons qu’on a fait valoir pour précipiter l’enseignement de l’anglais, raisons que je trouve formulées en substance dans le mémoire d’un groupe de professeurs et de directeurs des écoles de Montréal, sapent à sa base le principe sur lequel on a édifié toute la réforme du programme. Ce principe que je rappelais au commencement de cet écrit, ce principe que la presse a salué de ses bravos, le voici : l’école élémentaire ne doit pas viser à enseigner à l’enfant tout ce qu’il lui sera utile de savoir dans sa vie, ni à rendre l’enfant capable d’exercer un métier ou une profession lorsqu’il en sort ; elle donne les notions fondamentales indispensables à tout homme sans distinction, elle oriente sans spécialiser. C’est, dans ces vues qu’on en a éliminé la comptabilité commerciale pour ne donner que les éléments fondamentaux de toute comptabilité ; — qu’on a retranché les sciences, pour ramener l’observation sur les choses familières qui entourent l’élève ; — qu’on a classé les matières en essentielles et en accessoires ; — qu’on a créé, à la suite de l’école élémentaire, l’école complémentaire où les connaissances éliminées pourront être introduites et développées en vue des spécialités vers lesquelles l’élève voudra orienter sa carrière. Et c’est précisément l’annonce de ce principe et de ces réformes qui a provoqué de chaudes adhésions.

Or, le mémoire en question suppose que l’enfant, au sortir de l’école élémentaire, va entrer immédiatement en position. « Aucune position n’est accessible à nos jeunes Canadiens français s’ils ne peuvent parler et écrire dans les deux langues. »

Très bien, je suppose ; c’est pourquoi je dis : montrons-leur donc au moins à parler et à écrire dans leur propre langue ! Cela nous évitera l’humiliation d’entendre dire, comme je l’ai entendu de la bouche de deux hauts fonctionnaires civils, que les employés de bureaux dont ils utilisaient les services, quoique “gradués” d’académies en renom, leur faisaient des documents, leur rédigeaient des lettres qu’ils auraient honte de signer, et qu’ils ont dû les remplacer par des jeunes filles sortant de couvents moins réputés, mais enseignant mieux le français. Cela nous évitera l’humiliation que m’avouait un père de famille occupant une haute position sociale : « C’est pénible ; mon fils a fait tout son cours à telle académie, et il ne veut jamais écrire qu’en anglais, parce qu’il avoue ne connaître pas suffisamment sa langue. » Et c’est un représentant de la plus pure essence canadienne.

Mais pour revenir à ma première idée, s’il faut connaître l’anglais pour n’importe quelle position, faut-il donc que l’anglais envahisse le cerveau de l’enfant au seuil de l’école où il entre à sept ans ? L’anglais, comme toutes les autres connaissances qui viennent se greffer sur la formation première, ne s’apprendra-t-il pas mieux quand cette première formation aura développé la capacité d’apprendre ? Est-ce que tous nos hommes publics qui ont fait l’honneur de notre race n’ont pas appris l’anglais, règle générale, après avoir acquis la première formation dans leur langue maternelle ?

L’on voudrait donc ramener l’école élémentaire, l’école des « éléments », à une école qui prépare immédiatement aux carrières ! Alors faisons-y entrer le commerce, l’industrie, l’agriculture, que sais-je ? Mais c’est précisément ce qu’on a voulu chasser de l’école. Tout le travail qui a été fait resterait donc sans raison d’utilité. Il est sapé à sa base. J’attire respectueusement sur ce point l’attention de l’autorité supérieure qui préside à notre instruction primaire. Si une énergique direction ne tient pas au principe admis en vue de ramener l’école primaire à son rôle naturel, l’enseignement restera encombré autant, peut-être plus que jamais ; l’école élémentaire sera encore une polytechnique en miniature, ambitionnant de faire des commis, des industriels, des compétences universelles, sans tenir compte de la nature et de l’âge de l’enfant ; dans quelques années le programme, qui n’aura pas été suivi (comme l’autre, d’ailleurs, pourrais-je dire), sera déclaré un fiasco, et on proclamera l’école primaire une faillite. Caveant consules ! Ce n’est pas par quelques modifications de détail, par quelques transpositions de matières au programme, qu’on améliorera .......... c’est par l’application vigoureuse d’un principe reconnu bon ; c’est en ramenant énergiquement l’école dans ses cadres naturels d’où l’ont fait sortir, depuis une vingtaine d’années, les récriminations insuffisamment réfléchies de ceux qui ont voulu faire de l’école primaire une petite université qui dispense de la grande. Le coup de barre est donné ; ne laissons pas la barque retomber dans le remous.

F.-X. Ross, ptre.

Le Devoir, 17 septembre 1920.
IV
3. — une proposition pleine de graves dangers

Dans un mémoire auquel nous avons déjà fait allusion, les supérieurs de plusieurs congrégations de Frères enseignants demandent qu’une place plus considérable soit faite à l’anglais dans l’école élémentaire. Ils reconnaissent que la réforme proposée « atteint d’une façon presque satisfaisante la fin ultime de la refonte du programme, qui était d’alléger ce dernier » ; mais ils demandent, « pour les centres urbains, de commencer l’étude de la langue anglaise en 2me année, oralement et selon la méthode directe, avec lecture au tableau noir des mots appris. » Il faut, pensent-ils, faire cette concession aux exigences des parents et des commissions scolaires. En outre, ils veulent qu’à l’examen final qui clôt le cours élémentaire, l’anglais prenne rang parmi les matières fondamentales, ce qui suppose nécessairement qu’il occupera ce rang au cours des études. Certains professeurs des écoles de Montréal demandent, eux, l'enseignement de l’anglais dès la première année.

Ces deux projets, inspirés du même principe, tendent à mettre l’anglais presque sur le même pied que le français dans l’école primaire. Nous verrons plus loin le peu de fondement qu’on peut réclamer pour justifier une proposition aussi surprenante. Et il n’est pas besoin d’être prophète pour prédire qu’avant longtemps, au train où l’on y va dans certaines écoles, le français de ces écoles deviendra la langue seconde.

Ici encore, je souligne une fois de plus la difficulté qu’il faut surmonter pour redonner à l’école élémentaire le caractère que lui assigne son rôle naturel. On veut absolument que l’homme soit complet au sortir de la petite école. On veut encombrer de toutes manières, et on ne veut pas laisser à l’esprit de l’enfant la chance de recevoir en paix le premier développement que réclame sa nature.

Mais le danger le plus grave est bien celui de faire perdre à notre enseignement primaire le caractère français que nous avons tous à cœur de lui conserver, et que nous devons lui conserver. Je ne voudrais pas sortir du cadre pédagogique que se propose ce travail, ni développer toutes les idées que suggère une telle menace ; mais il est bien permis, tout en restant dans ces limites, de faire observer que la question pédagogique se complique ici d’une question vitale, qui touche aux intérêts sacrés que nos pères ont défendus de leur héroïsme et de leur sang. Si l’anglais avait envahi l’enseignement à ce degré depuis 1760, nous n’aurions plus à lutter pour la conservation du français et de nos traditions françaises : ce serait choses du passé.

Je rappelle encore une fois la question telle qu’elle est posée : il ne s’agit pas de chasser l’anglais de l’école primaire : le programme tel que soumis au Comité catholique, lui fait une large place depuis le cours moyen (3ème année) et lui laisse toute latitude à l’école complémentaire. Nous demandons seulement qu’on laisse tranquille le cerveau de l’enfant de 7 et 8 ans, pendant qu’au cours inférieur il est tout absorbé à recevoir les premières impressions qui façonnent son âme pour toute la vie ; nous demandons ensuite que pendant toute cette période des cours moyen et supérieur, où l’anglais est enseigné plus que ne l’est en nul autre pays, la langue seconde, on laisse la langue maternelle de l’enfant occuper une place de choix dans son éducation, et qu’on n’aille pas lui créer la déprimante impression qu’une autre langue a un droit égal à imbiber son âme de ses pensées, de son vocabulaire, de ses tournures, de sa mentalité, des sentiments dont elle est le véhicule.

Cette explication donnée, il n’est pas exagéré de maintenir qu’il faut, sous peine d’abdication, conserver, dans l’école qui façonne l’âme des petits Canadiens français de la province proclamée le cœur de tous les groupements français d’Amérique, une prédominance jalouse à la langue maternelle qui porte avec elle toutes les richesses de l’âme française, de nos traditions, tous les secrets de notre force et de notre miraculeuse survivance. Quelle que soit la nécessité de l’anglais pour l’homme de nos villes, ce n’est pas une raison pour étouffer dans l’enfant le « principe de vie qu’il a dans le sang. » Aucune nécessité ne doit empêcher qu’on ne donne d’abord à l’enfant sa formation première suivant sa nature, son âme, son tempérament. Et c’est l’œuvre de la petite école, surtout des premières années de la petite école. Aux cours moyen et supérieur, et surtout à l’école complémentaire pour l’enfant qui ne va pas plus loin, il y a tout le temps voulu pour lui fournir les éléments d’une langue qu’il devra utiliser et approfondir toute sa vie. Mais, encore une fois, n’allons pas priver l’âme de l’enfant de ce qui doit faire sa force et sa grandeur, constituer la raison de sa supériorité. Et pour être supérieur, il faut que le Canadien ait dans l’âme assez de fierté pour chercher à se grandir par la culture qui convient à l’âme de sa race, à son tempérament ethnique.

Comme le disait si bien au congrès des notaires, M. Ferdinand Roy, le bâtonnier du Barreau : « Nous, les fils légitimes de cette France, de cette race, allons-nous nous résigner à nous amoindrir en étouffant le principe de vie que nous avons dans le sang, et, parce que nous vivons en Amérique, au Canada, à n’être plus que la moitié de nous-mêmes ? Non pas. Nous devons être nous intégralement... Soyons, corps et âme, totalement nous-mêmes ». Quand nous serons cela, — et nous ne le serons que si la petite école s’entend avec la famille pour nous en garantir la base, — alors nous pourrons ajouter sur ce fond solidement constitué, autant d’apport étranger qu’il sera nécessaire. Nous serons en mesure d’assimiler sans être assimilés. »

« Il n’est pas prouvé — dit le mémoire déjà cité des professeurs de Montréal — que l’étude de l’anglais nuise à celle du français ». Est-il besoin de prouver que deux font plus que un, et que l’étude parallèle de deux langues ne peut occuper un cerveau de 7 à 12 ans sans accumuler les difficultés et engendrer la confusion ? Il n’est pas prouvé ? Allons ! Même si l’enfant apprend aussi bien à lire son français, l’étude d’une langue ne se borne pas à la lecture. Il y a l’orthographe, le vocabulaire, les tournures de phrase, l’esprit qui se forme, par cette étude. Qui n’a vu des mots français à orthographe anglaise ? Par exemple les correcteurs d’épreuves ont bien de la peine à faire comprendre à certains protes que « langage » ne s’écrit pas « language ». Qui ne sait tous les anglicismes de mots et de tournures qui déparent notre langue, parlée ou écrite ? Les « Dictionnaires du bon langage » qui se multiplient, les efforts des « Sociétés du parler français » pour corriger notre langage pénétré d’anglais, le charabia qu’on peut relever dans la plupart des journaux, ne constituent-ils pas la preuve évidente qu’il est dangereux de fréquenter une seconde langue avant d’avoir une bonne connaissance de sa langue maternelle ? Or, l’école canadienne-française a plus que toute autre le devoir de veiller à la première formation de la langue maternelle des petits. Le réveil consolant qui s’est fait chez nous depuis d’assez nombreuses années déjà, pour encourager l’étude plus soignée du français, pour épurer la langue des anglicismes qui la déparent, pour enrichir notre vocabulaire français, fait assez comprendre que l’école des petits a mieux à faire pour leur éducation que de mener de front l’étude de deux langues dont la seconde envahit déjà et corrompt la principale.

Et notre vocabulaire français est assez pauvre pour embarrasser ceux qui ont à parler ou à écrire, et pour attirer fortement l’attention des Français de France qui nous en marquent leur surprise. L’éducation première donnée à l’école doit réagir contre ce déplorable état de choses au lieu d’accentuer la cause qui le produit.

En discutant les questions d’éducation on entend souvent, quoique bien à tort, parfois, invoquer l’exemple des autres provinces ou des autres pays. Eh bien, regardons ici, si nous n’avons pas quelque exemple à utiliser. Y a-t-il un pays au monde, en dehors des pays persécuteurs d’une minorité, où l’autorité scolaire va mettre deux langues au même rang à la petite école ? Nos compatriotes des autres provinces luttent en désespérés pour obtenir que leurs enfants aient le droit de se développer d’abord dans leur propre langue. Ils subissent en quelques endroits un autre régime, mais à contre-cœur. Les persécuteurs de tout pays tiennent à donner dès le premier stage scolaire, l’enseignement de la langue destinée à supplanter l’autre et à façonner les esprits dans leur moule. Leur raison est celle qu’apporte le mémoire des professeurs de Montréal : le cerveau plus tendre de l’enfant reçoit mieux le cachet qu’on veut lui imprimer. Les Anglais des rares parties du pays qui ont songé à enseigner le français dans leurs écoles, n’ont nullement eu l’idée de le faire avant la troisième année du cours. La Belgique, pays qu’on n’accusera pas d’être arriéré et sans expérience, pays bilingue, met l’enseignement de la seconde langue facultatif pendant toute la durée de l’école élémentaire : il ne devient obligatoire qu’à l’école complémentaire. La raison est toujours la même : l’enfant ne se développera bien que par sa langue maternelle ; une fois en possession d’une bonne formation, il acquerra plus facilement, et sans danger pour la conservation de sa personnalité propre, la connaissance d’une autre langue.

Il serait malheureux que nous, qui avons tous les avantages, nous allions, par je ne sais quelle fausse conception de l’éducation de l’enfance, introduire de cœur joyeux, dans nos propres écoles, un principe dont personne ne veut, un principe qui fait le désespoir de ceux qui sont forcés d’en subir les tyranniques applications.

F.-X. Ross, ptre.

Le Devoir, 18 septembre 1920.
V
principale cause du mal

Faut-il conclure que les patrons de l’enseignement outré de l’anglais à l’école primaire, poursuivent une idée antipatriotique ? Loin de moi l’idée d’accuser leurs intentions. Je me plais au contraire à rendre hommage à ces éducateurs dévoués qui n’ont en vue que ce qu’ils croient être le plus sûr moyen de préparer l’avenir de leurs élèves. Mais leur affection ne les met pas nécessairement à l’abri des illusions produites par un système défectueux, et ne les protège pas suffisamment contre la poussée d’une opinion mal orientée.

C’est sur ce système et sur cette orientation de l’opinion que je demande permission de soumettre quelques considérations.

L’orientation que l’on veut imprimer à l’école primaire en donnant une place prépondérante à l’anglais, repose sur un fait qu’il faut corriger, et sur une erreur pédagogique qu’il faut redresser. Les deux constituent un danger qui menace de devenir une calamité nationale.

Le fait, le voici : toutes les écoles académiques de garçons dans notre province sont des académies commerciales.

L’erreur pédagogique, qui se dédouble, est la suivante : a) le premier stage de l’école primaire — ce que le nouveau programme appelle l’école primaire élémentaire — doit préparer les enfants à ces académies commerciales ; b) le commerce est anglais.

D’où la conclusion pratique que l’école élémentaire, pour préparer à la vie, doit surtout accentuer la formation dans la langue anglaise.

Parlons d’abord du fait. Il existe, il est visible et n’a pas besoin d’être prouvé : nos académies de garçons sont des académies commerciales. Devons-nous nous figer dans cet idéal, et prendre ce fait comme base de notre culture primaire ? J’en appelle au gouvernement de Québec qui a fondé des écoles industrielles, au ministre de l’Agriculture qui ne cesse de dénoncer la désertion des campagnes par les mieux doués et les mieux cultivés de nos fils de cultivateurs, aux écoles d’agriculture et à tous les amis de cette grande industrie essentiellement nationale ; j’en appelle à tous ceux qu’épouvante le problème de la désertion du sol ; je pourrais en appeler à tous ces collèges classiques qui reçoivent un si grand nombre de jeunes gens à qui l’on reproche de ne savoir pas assez leur français : faut-il maintenir aux yeux des enfants de nos écoles élémentaires, la suprême ambition d’aller recevoir dans une académie commerciale le couronnement de leur éducation primaire ? Notre race est-elle donc une race de commerçants pour que l’éducation pousse ses fils vers les comptoirs ? Ou croit-on que l’avenir de notre race, son salut, son influence, dépendent du nombre de petits commis qu’on aura gavés d’arithmétique et d’anglais ?

Jusqu’ici nous n’avons, pour couronner l’enseignement primaire, que les académies qui partout se sont affublées de l’épithète « commerciales, » laissant voir par là à quelle destination elles préparent leurs élèves. Ce système qui pénétra, jusque dans les régions agricoles, n’a pas peu contribué à aggraver la désertion de la terre en drainant vers la carrière commerciale les enfants de cultivateurs les mieux doués, qui n’ambitionnaient pas de suivre le cours classique. Outre que ce système favorise ce fait reconnu aujourd’hui comme une plaie nationale, il ne rend pas justice aux élèves, de plus en plus nombreux, qui veulent orienter leur carrière d’un autre côté. Des écoles spéciales sont ouvertes, et elles pourront se multiplier davantage, pour préparer des compétences dans les divers domaines de notre activité nationale. La culture de nos académies commerciales n’est certainement pas une préparation aux autres écoles spéciales.

Eh bien, le nouveau programme veut remédier à cette lacune, et il suggère les moyens pratiques que voici : au lieu de ces académies avec leur unique programme absorbé par la préoccupation commerciale, on aura l’école complémentaire avec son programme dont une partie comportera une culture générale, et une autre partie sera appropriée au milieu scolaire, variant d’une école à l’autre, pour préparer aux diverses spécialités vers lesquelles veut s’orienter la masse des enfants qui la fréquenteront, Dans nos régions agricoles, nous pouvons remplacer les programmes commerciaux par un programme agricole ; on a des écoles qui préparent à l’industrie, aux arts et métiers ; le cours complémentaire devra ajouter à son programme de culture générale des études conduisant aux écoles industrielles, ou aux écoles techniques. Les académies de couvent, auront un programme moins chargé d’algèbre, de physique, de je ne sais quoi encore, et plus approprié au rôle de la femme. Il est temps de généraliser l’application de cette idée si l’on veut sauver les traditions familiales que nos programmes gonflés et mal orientés ne contribuent pas légèrement à compromettre. Il y aura aussi dans l’école complémentaire le programme qui orientera vers les écoles commerciales, puisqu’il en faut. Et ainsi chaque domaine de notre activité nationale, chacun de nos besoins sociaux trouvera, dans l’école complémentaire, un entraînement qui préparera les aptitudes aux écoles spéciales, dont le rôle est de former des compétences.

On n’aura donc plus d’excuse pour forcer tous les enfants qui ne se destinent pas au cours classique, à se façonner le cerveau dans ce moule nécessairement aride, entre les bornes étroites de l’anglais et de la comptabilité. Les esprits dirigeants s’inquiètent, d’une manière visible, de cet état de choses, et le point où nous sommes rendus dans notre évolution économique, demande, pour un grand nombre d’enfants qui ont fait le premier stage de l’école primaire, un système plus en rapport avec nos besoins variés, plus apte à élargir les horizons, à étendre et coordonner les idées, à discipliner l’esprit et même à élever les sentiments.

Voilà le fait qu’il faut corriger : l’orientation forcée de tout notre système primaire vers la carrière commerciale. Une réaction s’annonce ; on entend partout les sourdes protestations de gens qui ne savent pas trop où frapper pour atteindre le mal. Cette réaction, il vaut mieux la préparer dans l’ordre en diminuant le nombre de nos académies commerciales, surtout en dehors des villes, en faisant place à d’autres académies (le nouveau programme a changé en appellation d’écoles complémentaires ce nom qui est vraiment baroque, sinon prétentieux dans la circonstance). —en faisant place donc à d’autres écoles qui répondront mieux aux besoins variés de notre éducation. La réforme du programme ouvre une issue des plus favorables à cette innovation qui s’impose. Que tous ceux-là qui ont à cœur le progrès bien entendu de l’éducation s’unissent pour pousser dans cette voie, dussent-ils s’exposer à heurter une opinion mal formée, mais bien ancrée, et à recevoir quelques coups de matraque : le bien se fait à ce prix.

Que les bons Frères qui sont en cause ne m’accusent pas de les dénigrer, ni de déprécier leur enseignement. Il faut s’en prendre, non à eux, mais au système. Ils ont rendu des services inappréciables ; ils en rendent encore, en ouvrant et maintenant des écoles qui donnent un complément d’éducation aux enfants des écoles primaires, et en facilitant l’accès aux positions lucratives à un bon nombre d’enfants. Mais en se généralisant trop, en accentuant de plus en plus son caractère spécial, ce système est devenu encombrant. Il ne répond plus suffisamment aux fins de l’éducation de notre époque, et compromet le caractère qu’il faut conserver à notre enseignement. On ne demande pas aux Frères de supprimer leurs écoles, ni de disparaître de l’enseignement ; on leur ouvre de nouveaux horizons, on veut les introduire dans de nouveaux champs où ils pourront, en transformant certaines de leurs écoles, en en ouvrant d’autres, en modifiant convenablement leur mode d’enseignement, cueillir de nouveaux lauriers et accroître leurs titres à la reconnaissance à laquelle les familles canadiennes sont tenues envers eux. Leur mérite n’en sera nullement amoindri, ni leurs œuvres diminuées, et ils auront rendu un immense service à la cause de l’éducation.

F.-X. Ross, ptre.

Le Devoir, 20 septembre 1920.
VI
l’école française en vue du commerce anglais

Nous arrivons maintenant à l’erreur pédagogique dénoncée samedi : L’orientation du programme élémentaire vers l’académie commerciale. C’est une conclusion logique qui découle du fait que les Frères enseignants tenant les écoles complémentaires, qui sont presque toutes, à caractère commercial, cherchent à orienter l’enseignement élémentaire vers ces écoles. On en trouve la preuve dans la plupart des manuels qui sortent de leurs mains, surtout l’arithmétique avec ses problèmes se rapportant au commerce, la comptabilité purement commerciale, et tout spécialement cette suggestion collective qui nous préoccupe, de considérer l’anglais comme matière essentielle aux examens qui couronnent l’école élémentaire. On veut rendre l’école élémentaire plus anglaise, afin de faciliter la tâche aux académies commerciales.

Il me semble suffisamment établi, par ce qui précède, que c’est là une erreur pédagogique, puisque l’école élémentaire ne doit rien sacrifier de la culture générale qui constitue son caractère. Elle ne doit pas se proposer d’orienter vers une carrière spéciale, surtout vers une carrière qui est loin de répondre aux besoins de la masse. Toute tentative dans ce sens est une erreur de direction, et s’obstiner dans cette erreur pourrait avoir pour nous, à l’heure actuelle, les plus graves conséquences.

Surtout, on ne devrait pas poursuivre l’anglicisation du commerce dans nos écoles canadiennes-françaises.

C’est bien là l’erreur la plus désastreuse : établir comme base d’éducation que le commerce est affaire de pure culture anglaise, au point de ne pas donner même la technologie française aux enfants canadiens-français. Mettre comme point de départ à l’éducation de l’enfant que, s’il veut réussir dans le monde des affaires, il doit se développer, non pas dans le sens de ses qualités héréditaires, mais dans le sens d’une race qui n’est pas la sienne ! Lui faire croire que sa langue, sa mentalité, ses traditions ancestrales, rien de cela ne peut le préparer à l’avenir, mais qu’il lui faut établir une solution de continuité entre l’âme de ses pères, le génie de sa race, et son âme à lui, son tempérament, son éducation personnelle ! Si, après cela, on trouve des engoués de l’anglicisation, des gens qui semblent vouloir se faire pardonner d’être Français d’origine, il ne faut pas être surpris outre mesure.

Que l’homme d’affaires ait besoin de connaître la langue anglaise, je ne le discute pas, et je me suis suffisamment expliqué là-dessus dans les autres parties de cette étude, en soulignant la place que le programme nouveau réserve à l’anglais. Mais qu’il faille créer chez l’enfant, pour toute sa vie, l’impression déprimante que sa langue et sa mentalité ne peuvent lui être d’aucun secours dans les affaires et le succès de sa vie, et qu’il lui faut se dépouiller de tout ce qui constitue son caractère ethnique pour faire son chemin au milieu des siens : voilà qui dépasse tout ce que l’on pourrait imaginer en fait d’instrument d’humiliation nationale. Est-ce que le commerce et les affaires ne demandent pas une culture d’esprit, des idées nettes, bien ordonnées, une puissance d’observation et de déduction, toutes choses — il faut toujours en revenir là — qui ne s’acquièrent que par la culture appropriée au tempérament de chaque race, la culture de la langue maternelle ? Avant de cultiver chez les générations qui poussent, cette opinion qui consacrerait le dogme de notre infériorité native, qui nous ferait bondir si elle nous était imposée par des persécuteurs, n’est-il pas à propos d’observer et de raisonner ? La race française est-elle si inférieure qu’elle ne puisse réussir sans se mettre dans la peau d’un Anglo-saxon ? Les Directeurs de l’École des Hautes Études commerciales n’ont-ils pas signalé l’influence que les Canadiens retireraient d’une bonne culture française pour le succès en affaires, et ne cherchent-ils pas à créer une réaction contre le préjugé que je déplore ? Est-ce que l’importance économique du français n’est pas proclamée par tous les peuples qui s’occupent de la reconstruction d’après-guerre ? Les affaires et la comptabilité en anglais ! Mais sait-on que le Canadien à toute épreuve qu’est M. Dubuc, — le grand industriel de Chicoutimi dont on ne contestera pas, je pense, les aptitudes et les succès en affaires, — a adopté, dans les établissements qu’il dirige, la comptabilité française, parce qu’il la trouve plus nette, plus précise et plus facile ? Et que pense-t-on des Caisses populaires Desjardins introduites jusque dans l’Argentine ? Est-ce que cette déplorable habitude de mettre l’anglais comme là langue du commerce, en étalant partout des réclames et des affiches anglaises ou à tournure anglaise, en forçant à écrire l’anglais plutôt que le français dans les correspondances, n’est pas de nature à inutiliser tant d’efforts soutenus (et au prix de quels sacrifices, chez nos pères surtout !) pour assurer à notre langue le rôle qu’elle a toujours rempli dans la conservation de notre caractère distinctif ? Allons-nous laisser angliciser chez nous toutes les sciences économiques en répétant sans réflexion qu’il faut être pratique, et qu’on ne peut l’être qu’en faisant litière de toutes nos ressources ethniques ? On l’a dit : Si les Anglais réussissent bien en affaires, c’est que, doués d’aptitudes propres à leur race, ils ont travaillé à être plus eux-mêmes. La Providence a ainsi doué chaque peuple d’un ensemble de qualités mêlées de défauts ; et c’est une loi de la nature que chaque race, comme tout individu, comme tout être vivant, ne peut atteindre la plénitude de sa valeur qu’en se développant suivant sa nature. C’est le seul moyen d’être “pratique”. On peut se perfectionner en imitant ce qu’il y a de bon chez les autres ; mais on ne peut que compromettre les plus belles qualités on copiant servilement ceux qui ont une nature différente.

N’aurions-nous pas raison d’appliquer à tout degré de notre enseignement ce qu’un député, M. Amédée Monet, disait de l’Université de Montréal : « Notre Université devra être canadienne-française ou elle sera incolore… Quand nous serons comme tout le monde, nasillant le credo du “How to make money,” nous disparaîtrons comme race distincte. » Et quand on a peine à accentuer notre formation propre dans les hautes sphères de notre enseignement, allons-nous en compromettre la base à l’école primaire ?

Une réaction s’annonce, disais-je plus haut ; un mouvement d’opinion qui ne peut que grandir, obligera peut-être avant longtemps et d’une manière plutôt forte, les éducateurs primaires de tout degré à revenir aux méthodes de la logique et du bon sens. Ce mouvement d’opinion, on le trouve à l’École des Hautes Études, chez des patrons forcés de constater le défaut de formation française et intellectuelle de certains gradués des académies commerciales. On en retrouve des indices non équivoques dans les communautés même des Frères enseignants. Les Frères du Sacré-Cœur ont senti le besoin d’éditer un manuel de comptabilité française, et y inscrivirent en préface ces paroles significatives qui leur font honneur : « Ce sera apporter notre contribution au mouvement — nous devrions dire à la lutte — qui se fait actuellement en faveur de la langue française. Il faut bien l’avouer, l’enseignement de la comptabilité, donné presque exclusivement en anglais dans les écoles de notre province, a certainement nui à notre parler national, en contribuant sa trop large part d’anglicismes : la source la plus féconde des anglicismes n’est-elle pas l’ignorance des expressions ou tournures françaises ? Puis, qui n’a entendu dire que l’anglais est la langue du commerce, que le français se prête mal aux exigences des affaires, surtout à la comptabilité ? Cette opinion aussi doit être mise au compte de l’ignorance : Il suffit d’un examen, même superficiel, d’une méthode française de tenue des livres, pour s’en convaincre. Le français est, pour le moins, aussi précis, aussi concis que l’anglais sous tous les rapports, et par conséquent dans le langage des affaires. Il y a donc de solides raisons d’apprendre la tenue des livres en français. »

Voilà qui est parler d’or, et qui manifeste comme un regret : celui d’être forcé d’enseigner la tenue des livres presque exclusivement en anglais, pour satisfaire une opinion aussi tyrannique qu’humiliante et absurde. C’est pour vous aider, dans votre désir de mieux faire, mes bons Frères, que j’apporte mon coup de pioche à la base d’un système qu’il faut démolir.

Il est facile de voir que les Frères subissent avec peine un régime imposé par l’opinion, suivant, malgré eux, un courant qui emporte tout le monde. Ce courant c’est l’opinion fausse que je dénonce : tant d’irréfléchis crient partout qu’il suffit de savoir l’anglais pour être pratique et faire de l’argent ! Les parents trompés par cette lubie, exigent pour leurs enfants une éducation à l’anglaise. On m’a fait l’honneur de me dire à moi-même, dans une circonstance où je défendais la thèse que je soutiens ici : « Vous avez raison en théorie ; mais en pratique, que voulez-vous ? Il le faut bien, tout le monde le réclame. » Prêtre, et comme tel, gardien par vocation de la morale évangélique, j’ai si souvent relevé et soutenu les faibles qui appliquent cette parole de découragement à la loi divine, que cet argument n’a jamais eu la bonne fortune de me convaincre. Le « vrai » pratique ne peut être opposé au « vrai » théorique. Les parents réclament parce qu’on leur a faussé la mentalité. Il faut les éclairer dans leur erreur. Le jour où ils comprendront que le succès de l’éducation de leurs enfants tient à une bonne culture française servant de base à une bonne connaissance de l’anglais, le bon sens populaire reprendra ses droits. C’est une mentalité à refaire. Le rôle de l’éducation n’est pas de suivre les courants faciles ; c’est de redresser les opinions erronées et d’établir les courants d’opinion saine.

Un bon coup d’épaule de la part de toutes les personnes éclairées qui agissent sur l’opinion et nous ramènerons l’éducation populaire dans ses cadres naturels d’où l’ont fait sortir le snobisme et l’oubli des lois psychologiques qui doivent présider à l’éducation.

RÉSUMÉ ET CONCLUSION

Résumons ce trop long travail :

1. — N’encombrons pas le programme qui vient d’être déchargé. Ne commençons l’enseignement de l’anglais qu’au cours moyen, alors que l’enfant s’est initié aux premiers éléments de sa langue maternelle. Sa culture tient à ce prix, et l’enseignement de la langue seconde ne s’en apprendra que mieux. « Il faut que l’enfant ne poursuive la connaissance d’une deuxième langue que lorsqu’il possède convenablement la langue maternelle… Pour que l’enfant possède ce que l’on appelle « l’esprit d’une langue, » il faut commencer par permettre qu’il s’assimile le génie de la langue première ». (Van Cauwelaert, dans La Réforme de l’enseignement populaire en Belgique. — Cf. Abbé Perrier, Action Française, mai 1920, « Bilinguisme à l’école primaire »).

2. — Gardons à notre école, pour qu’elle soit bien pratique, son caractère bien français, afin qu’elle développe avec plus d’efficacité « le principe de vie que nous avons dans le sang. » Un homme n’est supérieur que s’il s’est développé suivant les lois de sa nature, et « chaque groupe national, selon ses aspirations séculaires et son tempérament ». (Abbé Perrier, l. c.)

3. — Redressons la mauvaise orientation qui a été graduellement imprimée à nos écoles primaires, de faire tout converger vers le commerce. D’autres perspectives plus « pratiques » s’ouvrent devant nos écoliers de quinze ans, et nos élèves ont besoin, pour réussir partout, d’une plus forte connaissance de leur langue maternelle.

4. — Démolissons cette fausse mentalité que l’anglais donné au détriment de la culture qui nous convient, procure la clef de tous les succès et va drainer toutes les richesses de notre côté [1]. Enseignons l’anglais, mais suivant les lois de la logique, de la psychologie et du bon sens, sans rien sacrifier de cet héritage sacré que nous a conservé « le miracle canadien ».

F.-X. Ross, ptre.




  1. Voir l’étude si sensée du R. P. Adélard Dupré dans l’Action Française, avril 1920