L’Histoire de l’art dans l’enseignement secondaire

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L’Histoire de l’art dans l’enseignement secondaire
Revue des Deux Mondes4e période, tome 154 (p. 285-319).
L’HISTOIRE DE L’ART
DANS
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Depuis dix-sept ans que j’ai l’honneur de siéger dans les conseils dont les décisions règlent toute la marche de notre enseignement public, parmi tous les programmes à la rédaction desquels je me suis associé, souvent par devoir plus qu’avec conviction, s’il en est un que je me sois appliqué à soutenir et à améliorer, c’est celui qui, soumis au Conseil supérieur dans sa session extraordinaire de juin 1891, a été comme la charte de fondation du nouveau système d’enseignement qui fut alors établi sous le nom d’Enseignement secondaire moderne. Pour parler franc, ce qui, là, m’intéressait tout particulièrement, c’était la disposition du plan d’études par laquelle, dans la classe de la division littéraire que l’on appelait la Première moderne, trois heures par semaine étaient partagées entre l’Histoire de la Civilisation et l’Histoire de l’Art ; c’était, dans les soixante pages des programmes annexés à ce plan [1], les quatre pages spécialement consacrées à cette dernière histoire [2].

Pour la première fois, les élèves de nos lycées allaient s’entendre dire que l’art d’un peuple est, au même titre que sa littérature, la libre et sincère traduction de ses sentimens les plus profonds et de ses plus hautes pensées. Leur attention serait appelée sur les chefs-d’œuvre de la sculpture et de la peinture qui remplissent nos musées, sur ces édifices, monumens du génie de leurs pères, au pied desquels, dans les villes qu’ils habitaient, ils pouvaient passer pendant des années, sans que personne les conviât à y entrer et à les regarder, à se demander ce que l’âme des générations disparues a mis d’elle-même dans le rythme de toutes ces pierres et dans les images qui les décorent. Les jeunes gens allaient être arrachés à cette indifférence, à cette honteuse ignorance ; et, peut-être, là où le maître aurait vraiment rempli sa tâche, quelques-uns d’entre eux commenceraient-ils dès lors à être assez touchés par la beauté des formes et des couleurs pour être assurés désormais de trouver dans l’étude et la contemplation des ouvrages de l’art la consolation des heures moroses, la source intarissable de fines et vives jouissances.

Pour le moment, les modernes, comme on disait dans l’argot du jour, devaient être seuls appelés à profiter du bénéfice de cet enseignement ; il semblait que celui-ci leur fût offert à titre de compensation, pour les dédommager de ce qu’ils perdaient en cessant d’avoir accès aux lettres grecques et latines. L’innovation n’était qu’un expédient ; mais le premier pas, un pas décisif, n’en était pas moins fait. C’était par la petite porte que l’art était entré dans nos lycées ; mais, maintenant que, de manière ou d’autre, il y avait acquis droit de cité, il ne pouvait manquer d’y faire sentir son attrait et d’y élargir son champ d’action. L’enseignement classique avait toute chance de garder comme cliens, au moins pendant un assez long temps, les jeunes gens qui pourraient consacrer le plus d’années à leurs études et qui se destineraient aux carrières dites libérales. Était-il admissible que ces jeunes gens fussent condamnés à une infériorité manifeste ; que, seuls de leur génération scolaire, ils demeurassent étrangers à tout un ordre de sentimens et d’idées auquel on aurait initié leurs camarades plus favorisés ?

Contre toute attente, ceux qui croient fermement à la nécessité de cette initiation n’ont pas vu se réaliser les espérances qu’ils avaient alors conçues. S’il est fait, dans les programmes du baccalauréat de l’enseignement classique, quelques mentions de l’art et de ses plus glorieuses créations, ce n’est que pour la seule partie de l’histoire sur laquelle les candidats soient interrogés, pour l’histoire moderne à partir de 1610. Ces candidats peuvent, en toute sûreté de conscience, ne pas même soupçonner que l’Égypte et la Chaldée ont eu un art très original et très puissant, n’avoir aucune idée ni du temple grec ni des constructions colossales des Romains, ni de nos cathédrales, ni de la Renaissance italienne et française.

Si les rédacteurs des programmes officiels ont daigné reconnaître ainsi que la France des trois derniers siècles a eu des architectes, des peintres et des sculpteurs qui ne l’ont pas moins illustrée que ses hommes d’Etat et ses capitaines, quel avantage en retirent nos écoliers ? Leurs maîtres ne touchent pour ainsi dire pas à ces questions ; alors même qu’ils seraient préparés à les traiter, ils ne sont pas outillés pour faire connaître à leurs auditeurs les œuvres dont ils auraient à leur parler. Je demandais récemment à un professeur d’histoire d’un lycée de Paris quelle était sa pratique, pour cette partie du programme. « J’indique aux élèves, me répondit-il, les noms des principaux artistes avec les dates de leur naissance et de leur mort ; quant aux tableaux et aux statues, je leur conseille d’aller les voir au Louvre. » C’est fort bien ; mais si, à Paris ou à Bordeaux, à Lyon et à Lille, le maître peut ainsi montrer du doigt à l’écolier le chemin du musée, il n’a point cette ressource à Gap ou à Pontivy. D’ailleurs, là même où de riches galeries s’ouvrent tout près du lycée, y aura-t-il beaucoup de jeunes gens qui, les jours de sortie, aillent y passer une heure ou deux ? Entre élèves, on se dit que les professeurs de la Faculté n’interrogent pas souvent sur ces matières. Que si pourtant la fantaisie leur en prend quelquefois, on espère s’en tirer en citant quelques noms d’artistes ; mais aucun de ces noms ne rappelle à l’esprit une toile ou une figure dont la couleur ou le mouvement seraient présens à la mémoire. Aussi, quand sonne l’heure de l’examen, tous ces noms se brouillent-ils dans la tête du candidat. J’en vois encore un auquel j’avais demandé quels étaient les peintres les plus célèbres du XVIIe siècle. Le malheureux avait, je ne pus savoir ni où ni comment, entendu prononcer le nom de Goya et ce nom s’était incrusté dans sa cervelle : il commença donc par l’accoler à celui du Poussin. Comme je laissais paraître quelque surprise : « Je me trompe, s’écria-t-il, Goya, c’est un élève de David ; c’est lui qui a peint les Pestiférés de Jaffa. »

Des réponses de ce genre, il serait facile d’en composer un recueil qui serait des plus divertissans ; aussi les examinateurs renoncent-ils, d’ordinaire, quoique les énoncés des programmes les y invitent, à conduire les candidats sur ce terrain. Ces juges si redoutés sont trop justes pour s’exposer à punir un élève de ne point savoir ce qui ne lui a jamais été enseigné, à aucun moment de sa carrière d’écolier. Cet enseignement qui n’existe pas, le programme de l’examen l’implique et le suppose donné par le maître. N’y a-t-il pas là une inconséquence et une incohérence choquante ? Pour la faire cesser, peut-être convient-il d’adresser un nouvel appel à l’opinion. L’heure paraît venue de lui soumettre des argumens qui achèvent de la convaincre, qui la décident à exiger que l’histoire de l’art soit introduite dans l’enseignement classique, au même titre qu’elle l’a été, en 1891, dans l’enseignement moderne, mais sous la condition expresse que, cette fois, les moyens lui seront fournis de s’adresser directement aux yeux, pour justifier ses assertions et pour doter l’esprit d’un nouveau sens, le sens esthétique.


I

La langue parlée et écrite, la langue dont les signes sont des mots, n’est pas la seule dont l’homme dispose pour traduire ses idées ; il a aussi la langue des formes, qui ne rend pas avec moins de force et de clarté les conceptions de l’intelligence et les sentimens du cœur. Si nous étudions l’œuvre littéraire des peuples d’autrefois et leur histoire, c’est pour arriver à mieux nous connaître nous-mêmes, et ce résultat, nous l’atteignons en reprenant conscience, grâce à ces documens, des différens états d’âme, comme on dit aujourd’hui, par où nos ancêtres ont passé, états successifs qui tous, même les plus élémentaires et les plus lointains, sont représentés, sans que nous le sachions, dans les plus secrètes profondeurs de notre être, par des croyances et des habitudes que n’expliquent pas le régime et le train de la civilisation actuelle. Or, sans même remonter jusqu’à l’époque quaternaire et à l’homme des cavernes, il est maints de ces états qui se déroberaient toujours aux curiosités de l’historien, s’il ne devait tenir compte que des témoignages écrits. Nous ne prendrons qu’un exemple, entre tant que nous pourrions choisir.

On à souvent entendu parler de ces découvertes de Schliemann qui ont exhumé Troie, Mycènes et Tirynthe, arraché à l’oubli une Grèce primitive dont les Grecs eux-mêmes n’avaient conservé qu’un faible souvenir, et refait ainsi à l’époque homérique un arrière-plan de plusieurs siècles. Or, cette Grèce contemporaine des Toutmès et des Ramsès, cette Grèce antérieure à l’histoire et même à la légende ne savait pas écrire ; mais elle savait travailler et appareiller la pierre, équarrir le bois et en faire des charpentes, modeler et cuire l’argile, fondre et battre le plomb et le bronze, l’or et l’argent, ciseler l’ivoire. Toute portion de matière qui a été façonnée par l’outil de ces artisans a la valeur d’un document authentique. Comment ces sociétés étaient constituées et quelle vie elles menaient, comment elles se figuraient le lendemain de la mort, c’est ce que révèlent toutes les empreintes que la main de l’homme a laissées sur les choses qu’elle a touchées, les murailles colossales de Tirynthe et les majestueuses coupoles funéraires de Mycènes, la disposition des demeures royales dont le plan se lit encore sur le sol, et celle des sépultures qui étaient cachées en terre, aussi bien que les armes, les instrumens, les vases et les bijoux qui ont été recueillis épars dans les décombres des édifices ou ensevelis dans la tombe. Grâce à tous ces monumens, nous commençons à distinguer, dans une ombre qui, d’année en année, s’illumine de lueurs plus vives, les traits qui caractérisent ce monde des héros achéens dont l’image, transformée par la tradition orale et singulièrement agrandie par sa puissance d’invention, se reflète dans l’Iliade et dans l’Odyssée, comme celle de Charlemagne et de ses preux dans nos Chansons de geste.

De ces âges obscurs et reculés, transportons-nous dans la Grèce de Pisistrate, de Périclès et d’Alexandre. Les maîtres de la jeunesse lui disent quelles pertes nous avons faites, quelle faible part de l’œuvre littéraire du génie grec se trouve avoir échappé au grand naufrage de l’antiquité ; ne conviendrait-il pas qu’ils lui indiquassent tout au moins où chercher un supplément précieux d’informations, qui vienne combler les lacunes de la tradition écrite ? Il y a bien des variantes de mythes importans qui, à peine rappelées par un mot qu’un abréviateur de basse époque a jeté en passant, ont fourni aux artistes et particulièrement aux peintres céramistes le sujet de nombreux tableaux et nous font ainsi connaître des épisodes et des personnages dont il n’y a presque pas trace chez les auteurs. D’ailleurs, nous aurions les poètes cycliques qui ont tous péri, nous aurions les lyriques dont un seul, Pindare, a survécu, avec ce Bacchylide dont les fragmens font aujourd’hui la joie des hellénistes, nous aurions toute la tragédie dont nous ne possédons que des débris, nous aurions toute la comédie qui n’est plus représentée que par le seul Aristophane, la comédie ancienne, la moyenne et la nouvelle avec ce Ménandre qui, depuis la Renaissance, est l’éternel regret des délicats, que toute cette poésie ne suffirait pas à épuiser la fécondité multiple, la prodigieuse richesse de l’imagination qui l’a créée. Si la malchance avait voulu que tous les ouvrages de la plastique grecque disparussent, nous serions condamnés à toujours ignorer certains aspects, certains modes de l’âme grecque. Est-il rien, dans la littérature, qui vaille les figurines de terre cuite, — les Tanagre, comme on dit, — pour faire comprendre combien la Grèce a senti et goûté la beauté féminine, non pas seulement dans ses types les plus sérieux et les plus nobles, chez une Pallas ou une Aphrodite, mais aussi chez la courtisane, chez la bourgeoise ou l’ouvrière d’une petite ville, observées et saisies dans la grâce abandonnée du tous les jours, dans la liberté des attitudes les plus familières ? Si nous jugions la religion de la Grèce seulement par les épithètes dont les poètes se servent pour définir les dieux et par les actions qu’ils leur prêtent, nous risquerions de la mal juger. C’est en contemplant les effigies de ses dieux que nous nous rendons le mieux compte des idées qu’ils ont attachées à chaque type divin. Nous ne possédons plus, hélas ! ces chefs-d’œuvre de Phidias qui, nous disent les anciens, avaient rendu les hommes plus religieux : l’Athéné Parthénos de l’Acropole et le Zeus d’Olympie ; mais, même dans les réductions qui en sont arrivées jusqu’à nous, on devine comment le maître avait exprimé, ici, l’idée de l’intelligence lumineuse et calme, de la sagesse suprême, et, là, celle de la force souveraine au repos, de la toute-puissance tempérée par la bonté, telle qu’on la conçoit dans le souverain du monde, dans le père des hommes et des dieux.

Nous avons pu regretter que nos élèves ne fréquentent pas davantage le musée du Louvre ; il en est pourtant, je le sais pour y avoir aperçu plus d’un lycéen, qu’y conduisent parfois soit les conseils de leurs maîtres, soit le désœuvrement des dimanches inoccupés ; mais, d’ordinaire, ces visiteurs, impatiens de gagner les salles de la peinture, au premier étage, traversent avec quelque hâte les galeries du rez-de-chaussée, celles qui renferment les ouvrages de la sculpture antique. En les voyant courir ainsi, à pas pressés et le regard distrait, combien j’aurais voulu les prier de ralentir leur marche et de prêter l’oreille ! Si on leur avait appris à écouter, ils auraient entendu parler ces statues rangées contre les murs, l’Arès où l’on croit retrouver la marque de Polyclète, l’Artémis chasseresse, la Victoire de Samothrace, la divine Aphrodite de Mélos, et voici ce qu’elles leur auraient dit : « Jeune homme qui étudies la Grèce dans Homère et dans Platon, dans Sophocle et dans Hérodote, ne passe pas si vite ; nous aussi, nous sommes cette Grèce que tu entrevois et que tu cherches dans leurs écrits, dont tu déchiffres, non sans peine, la prose et les vers. Pour nous comprendre et pour nous aimer, pour lire dans nos traits la pensée dont nous sommes l’expression, pour saisir dans le modelé de nos chairs et dans le pur contour de nos membres le secret du génie qui nous créa, tu n’as pas besoin de grammaire m de dictionnaire ; applique-toi seulement à faire l’éducation de tes yeux. Dans cet exercice même et cet apprentissage, tu trouveras un plaisir qui sera de plus en plus vif à mesure que tu te sentiras plus capable de percevoir rapidement les nuances les plus fines. Ne crains pas d’ailleurs, si tu aspires à être plus tard un interprète autorisé du génie grec, que ce soit là du temps perdu. Le jour où, par un long et affectueux commerce, tu seras assez entré dans notre intimité pour pouvoir, à toute heure, évoquer dans ton esprit, aussi nette que si nous étions là debout devant toi, la vision de ces formes qui te seront devenues chères, les images qui s’éveilleront en ta mémoire, quand tu liras les poètes, seront, à peu de chose près, celles que les mêmes récits et les mêmes épithètes auraient aussitôt suggérées aux Grecs qui nous ont vus naître. Ceux-ci, tu t’en rapprocheras par le seul effet de ces impressions toutes pareilles ; tu seras plus voisin d’eux, plus près de penser et de sentir à leur façon, au moins par momens, que le grammairien le plus subtil, que l’helléniste le plus savant qui ne nous aurait jamais regardées. »

Dans la galerie voisine, où règnent et trônent les empereurs romains, les statues et les bustes ne tiendraient pas un langage moins clair. Est-il une leçon, fût-elle du professeur le plus savant, qui puisse, comme le font ces effigies, ressusciter devant nous toute la vie de la Rome des Césars ? Dans cette longue suite de portraits, qui résume trois siècles d’histoire, les différences des temps et celles des hommes se révèlent, dès l’abord, plus vives et plus tranchées que dans les récits des auteurs anciens et dans les dissertations des érudits modernes. Auguste ou Tibère et Constantin ou Théodose portaient le même titre d’imperator ; ils étaient, les uns et les autres, appelés consuls, Césars, Augustes, pères de la patrie, etc. Pourtant, du Ier au IVe siècle de notre ère, le caractère du pouvoir impérial s’était profondément modifié. On a écrit des volumes pour expliquer ce changement ; mais est-il rien qui nous le rende aussi sensible que la comparaison des images de ces princes ? Auguste, dans la plus belle peut-être de ses statues, celle dite de Prima Porta, a la tête, les bras, les jambes et les pieds nus ; par-dessus le vêtement court du soldat, il porte la cuirasse sur laquelle est jeté le manteau militaire. Là l’empereur est le chef de guerre, qui harangue ses soldats. Ailleurs, il est, comme un simple citoyen, drapé dans la toge et il tient à la main le rouleau sur lequel est écrit le discours qu’il va lire au Sénat. C’est encore les mœurs de la Rome républicaine ; c’en est tout au moins le costume et le décor. On saisit là, sur le vif, l’esprit et le mensonge du principat, de ce régime mal défini qui, tout en investissant un seul homme d’un pouvoir à peu près sans contrôle, affecta, pendant deux siècles, de conserver les formes de l’antique liberté. Regardez, au contraire, l’image de quelqu’un des successeurs de Dioclétien, de l’un des empereurs qui ont résidé de préférence dans la nouvelle capitale de l’Empire, à Constantinople. Ne la cherchez pas dans les statues d’apparat, où, par routine, le sculpteur reste encore quelquefois fidèle à la donnée classique ; demandez-la plutôt à des monumens d’un autre genre, où l’artiste se tient plus près de la réalité, aux peintures des manuscrits, aux mosaïques et aux diptyques d’ivoire. Là, ce que vous verrez, ce sera une figure qui n’a plus rien du type simple et noble que Rome avait emprunté à la Grèce, une figure qui, par certains traits, rappelle le vieil art de l’Asie et, par d’autres, annonce déjà celui du moyen âge. La tête est ceinte du diadème ; le corps et les membres sont entièrement cachés sous des draperies collantes qui sont à la fois très longues et très étriquées ; les étoffes qui forment cette sorte de gaine sont, de haut en bas, décorées de riches broderies, qui dessinent des motifs très variés, rosaces et fleurs, animaux et personnages. Il n’y a pas à s’y tromper ; nous ne sommes plus à Rome ; les fictions si longtemps entretenues ont achevé de s’évanouir ; l’empire a tourné à la monarchie orientale.

Entre les deux termes extrêmes de la série, que de nuances encore on observe qui, signalées à l’élève par le maître, fourniraient à celui-ci le meilleur commentaire de l’histoire ! Les têtes des premiers Césars, même celle de Claude, cet érudit égaré sur un trône, et celle de Caligula, ce fou spirituel et méchant, ont toutes quelque chose d’aristocratique, une noblesse et une fierté où l’on sent la race ; on y reconnaît les descendans de ces grandes familles patriciennes qui parurent d’abord seules en droit de donner des maîtres aux Romains, Avec Vespasien, issu d’une famille de petite bourgeoisie qui se pousse dans les fonctions publiques de second ordre, on devine l’avènement de ce que l’on appellerait aujourd’hui les nouvelles couches. Vespasien a le visage rond et glabre, il a le double menton d’un chef de bureau, Trajan a la physionomie d’un soldat, on serait presque tenté de dire d’un soldat qui a porté le sac et passé par les grades inférieurs. Adrien, avec sa tête qui se penche comme pour mieux entendre, avec ses yeux dont la vivacité perce jusque dans le marbre, avec sa bouche qui s’entr’ouvre pour continuer la conversation commencée, offre tous les traits d’un lettré intelligent et curieux. On prendrait Marc-Aurèle, tout hérissé de cheveux et de barbe, pour un philosophe grec. Chez Caracalla, il y a de l’égarement ; son regard trahit ce délire fantasque et meurtrier qui s’empara de plus d’un empereur, de ceux surtout qui se trouvèrent exposés, dès leur jeunesse, aux tentations du pouvoir absolu.

Ce n’est pas seulement aux personnages de l’histoire que les monumens figurés rendent la vie ; ce même caractère de réalité sensible, ils le prêtent aussi au cadre et au décor du tableau, à tout le théâtre sur lequel ces acteurs ont joué leur rôle. C’est ce que, du temps où j’étais collégien, aucun de nos maîtres ne paraissait soupçonner ; il n’y avait pas une image dans les secs et froids précis qui nous étaient mis entre les mains ; aussi en suis-je à me demander si, quand j’apprenais l’histoire grecque et romaine, j’étais vraiment convaincu que Sparte et Athènes, Rome et Carthage eussent jamais existé. Tout au moins ne sa vais-je ni où ni comment les situer dans l’espace, quelle idée me faire de leur assiette, de la silhouette que projetaient sur l’horizon les faîtes de leurs murailles, de leurs maisons et de leurs temples. Toutes ces illustres cités, c’était pour moi des ombres vagues qui flottaient entre ciel et terre ; aucune d’elles ne correspondait à une forme distincte et définie.

S’il en est ainsi pour l’antiquité classique, malgré la couleur et l’éclat des récits de ses écrivains, combien il est plus difficile encore de connaître et de comprendre le moyen âge, lorsque l’on se condamne à ne l’étudier que dans son œuvre littéraire ! Celle-ci est mi-partie latine et mi-partie française. Or, le français n’est pas alors la langue de ceux qui pensent ; ce n’est pas chez les trouvères et dans les fabliaux que l’on trouvera la pensée profonde du moyen âge ; c’est aux savans et aux philosophes, aux théologiens et aux hagiographes qu’il faut la demander ; mais, pour la suivre dans la subtilité de ses analyses et dans la complication de ce symbolisme à outrance où elle se complaît, il faut un effort d’esprit que rend encore plus pénible le caractère artificiel de la langue, de ce latin d’église qui ne se renouvelle plus à la source vive du parler populaire. Nous ne voyons pas comment de tels ouvrages, quelle qu’en soit la valeur pour l’érudit, pourraient être appelés à jouer un rôle dans l’éducation de nos élèves. C’est donc aux histoires et aux poèmes écrits en langue vulgaire que, tout récemment, par une innovation judicieuse, on a voulu faire une place discrète ; on a inscrit sur les programmes la Chanson de Roland, les noms de Villehardouin et de Joinville ; mais l’étudiant ne peut lire ces auteurs que dans des traductions ou, tout au plus, dans ces arrangemens qui rajeunissent la langue en ne lui laissant qu’une légère saveur archaïque. Il ne s’établit ainsi qu’un contact très imparfait entre l’œuvre et l’esprit du lecteur. A supposer même celui-ci capable de remonter aux textes originaux, la prose amorphe et coulante de nos vieux chroniqueurs ou la laisse monorime qui déroule négligemment ses assonances lui donneront-elles jamais des émotions qui aient la vivacité de celles que procure, à qui sait un peu de latin, une page de Tacite ou un chant de Virgile ? Auront-elles au même degré que telle forte et concise sentence de l’historien ou que tel vers lumineux et sonore du poète romain la vertu d’ébranler l’imagination ?

C’est par exception seulement et comme par éclairs que les œuvres écrites du moyen âge donnent l’impression de la vraie beauté. La conception y a souvent de la grandeur ; mais l’expression y reste presque toujours faible et traînante. Au contraire, une église romane et une église gothique ne sont pas moins belles, à leur manière, qu’un temple grec ; elles le sont autrement, et il est bien des âmes qu’elles touchent davantage. En tout cas, elles ne manifestent pas moins clairement la puissance de la foi religieuse qui les a construites et, par leur majesté, par la hauteur de leurs voûtes, par le demi-jour qui y règne, par les milliers de figures qui en peuplent et qui en animent toutes les surfaces, elles définissent, avec une singulière netteté, le caractère de cette foi. Là, comme en Grèce, le sculpteur s’est fait le docile et intelligent collaborateur de l’architecte, et il n’a pas tiré un parti moins heureux des champs que celui-ci lui livrait. De même que, dans les frontons et les frises des temples doriques, Phidias et Alcamène avaient représenté les grands dieux de la Grèce et les mythes locaux d’Athènes et d’Olympie, les maîtres anonymes qui furent appelés à décorer nos cathédrales ont dressé leurs statues sur les côtés et dans les voussures des portes, dans les galeries ajourées qui courent au flanc des façades, sur la cime des pinacles dont se hérisse le bâtiment, partout enfin où ils trouvaient une place libre ; ils ont mis là, distribuées dans un ordre que réglaient la doctrine et la tradition, les images du Sauveur et de la Vierge, celles des anges et des saints, des prophètes et des apôtres, de maints autres personnages qui sont mêlés soit aux récits de l’Evangile soit à ceux de diverses légendes, et, parmi ces images, il en est beaucoup, à Bourges, à Chartres, à Reims, à Amiens et à Notre-Dame de Paris, qui sont des merveilles de sévère élégance, de grâce pudique et fière, de haute noblesse morale. C’est tout récemment que l’on a fait cette découverte ; mais on aurait peine à trouver un connaisseur qui se refusât à comparer aux plus vantées des statues antiques l’admirable Christ enseignant du portail occidental d’Amiens, celui auquel s’est rattaché le surnom populaire de beau Dieu d’Amiens.

La sculpture française du XIIIe siècle ne s’est pas appliquée, comme la sculpture grecque, à l’étude et à la reproduction du nu ; pour des raisons faciles à saisir, elle s’est privée de cet attrait. Toutes ses figures sont vêtues ; mais, sous l’étoffe, drapée par masses et à larges plis, le contour et le mouvement de la forme sont indiqués avec précision. Ce qui pourtant fait l’intérêt principal de cette sculpture et sa rare originalité, c’est qu’elle est plus expressive peut-être qu’aucune autre ne l’a été ; elle l’est par l’ensemble de la pose, par la disposition de la draperie, et surtout par le caractère que l’artiste a su donner aux traits du visage. Ainsi, ce que le moyen âge n’a pas su dire par la parole ou ce qu’il n’a dit que d’une voix sourde et qui ne porte point, — les mystères augustes du dogme chrétien, la poésie de l’Ancien et du Nouveau Testament, les morts triomphantes des martyrs, les miracles des Saints et leur charité infinie, — tout cela, il l’a sculpté, d’un ferme et large ciseau qui, sans chercher la difficulté, ne s’en effraye point et, quelle que soit la matière employée, est sûr de sa forme. Pour comprendre combien, là, l’œuvre plastique est supérieure à l’œuvre littéraire, et pour mesurer la différence, il suffit de comparer la statue d’Amiens aux portraits que les auteurs de Mystères essaient de tracer du Fils de Dieu. « Quoi de plus plat que ces pauvres vers, qui sont pourtant du XVe siècle ? La bonne volonté et le sentiment de ce qu’il faudrait faire ne manquent pas aux auteurs ; mais ils sont trahis par la langue. Le sculpteur du XIIIe siècle, au contraire, qui possédait pleinement la grammaire de son art, a pu exprimer tout ce qu’il sentait, et il nous a laissé une des plus divines images de Jésus-Christ qu’il y ait au monde [3]. »

L’Italie de la Renaissance est vraiment inintelligible pour qui n’a pas mesuré la place que l’art y tient dans les préoccupations, non seulement des artistes qui le pratiquent, mais aussi des hommes de toute condition, des princes, des nobles, des bourgeois et des gens même de la plus humble condition.il n’est personne, dans tout ce peuple, qui n’éprouve pour la beauté plastique un amour passionné. Cet amour, l’Italie en vit et elle en meurt. Elle en meurt, parce que toute sa sève s’épuise à satisfaire cette passion, qui la rend indifférente à son morcellement, au dur joug de ses tyrans, à la perte de ses libertés politiques et de son indépendance ; mais c’est aussi ce qui fait l’intensité de sa vie, de sa vie qui se dépense et se renouvelle dans l’ardeur qu’elle apporte à poursuivre son idéal et à tenter de le réaliser sous tous ses aspects. Pour qui souhaite se rendre un compte exact de cet état d’esprit, il n’est sans doute rien de tel que de séjourner à Mantoue ou à Parme, à Sienne ou à Florence, ou même dans mainte cité moins connue qui a eu pourtant son écolo locale, ses architectes, ses sculpteurs et ses peintres, dont quelques-uns, bien qu’ils n’aient travaillé que pour leur ville natale, ont été bien près d’avoir du génie. En attendant, il n’est pas impossible de préparer l’esprit de l’étudiant à profiter plus tard de ce voyage. Racontez-lui à grands traits l’histoire de l’art toscan, depuis Nicolas de Pise, Arnolfo del Cambio, Giotto et Brunelleschi jusqu’à Ghirlandajo, André del Sarto et Michel-Ange ; lisez-lui quelques pages de Vasari et de Benvenuto Cellini. Si vous avez su l’intéresser à cette étude, il entreverra tout au moins la principale des différences qui distinguent cette société de la nôtre, où l’art n’est guère que la distraction momentanée des oisifs, et, pour ceux qui s’y vouent, une profession comme une autre, que souvent on embrasse pour les chances de gain que l’on croit y trouver.

On sait quelle part la tradition fait, dans notre système d’éducation classique, à l’histoire et aux écrivains du XVIIe siècle français. Or, ni cette histoire, si on la réduit au récit des batailles et des négociations, ni cette littérature, pour riche et variée qu’elle soit, ne rendent raison, à elles seules, de la situation que Louis XIV occupait alors en Europe, admiré, imité ou plutôt singé par ceux mêmes qui le haïssaient le plus, conçu comme le type par excellence du roi moderne. N’avons-nous pas vu, après deux siècles, ce prestige s’imposer encore à l’esprit malade du roi Louis II de Bavière ? Celui-ci, dans son désir de copier le modèle qu’il s’était choisi, se ruina surtout à construire des palais. Dans sa folie, il y avait du sens. Si Louis XIV mourant s’accusait d’avoir trop aimé à bâtir, ses édifices, avec leur majestueuse ampleur et l’opulence de leur décor, firent à cette vie royale un cadre qui fut pour beaucoup dans cette sorte d’éblouissement que l’Europe éprouva en face du Roi-Soleil. Veut-on retrouver et ressentir, ne fût-ce qu’un moment, quelque chose de cette impression qui fut celle de tous les contemporains, il faut aller à Versailles, parcourir les appartemens du château, les terrasses et les allées du parc. Sans doute, tous les lycées de France ne sont pas, comme Condorcet, à deux pas de la gare de l’Ouest ; mais partout il serait possible au maître de décrire Versailles et d’en montrer, dans une suite d’images, les aspects principaux ; il aura ainsi projeté sur cette figure historique un jour bien autrement vif que s’il se contente de faire apprendre par cœur à l’écolier toutes les campagnes de Turenne et de Condé, toutes les clauses des traités de Nimègue et de Ryswick.

Il en est de même pour notre XVIIIe siècle ; on n’en aura qu’une idée très incomplète, si l’on ne sait rien de son art. Ce siècle, auquel Voltaire donne le ton, paraît n’avoir pas eu le sens de la poésie ; tout ce qu’il appelle de ce nom n’est guère, jusqu’à André Chénier, que de la prose rimée. L’imagination n’a pourtant pas perdu ses droits ; mais, comme une eau qui change de lit, elle semble s’être retirée des lettres, et réservée pour les arts du dessin. C’est là qu’elle fait preuve d’invention, d’une grâce libre et légère. Les architectes adoptent des plans d’une heureuse disposition ; ils affectent des formes d’une rare élégance soit aux élémens mêmes de la construction, soit aux ornemens qui les décorent. Des sculpteurs tels que Caffieri et Houdon donnent au portrait une merveilleuse intensité de vie, tandis que les terres cuites de Clodion, avec ce qu’il y met de fantaisie et de charme voluptueux, rappellent les antiques modeleurs d’argile. Des peintres comme Greuze et Lancret, Nattier et Boucher donnent aux yeux de vraies fêtes, tandis que Watteau et Fragonard évoquent le rêve des Cythères idéales, de ces paradis chimériques où règnent l’éternelle jeunesse et l’éternel désir. La politique de nos rois et de nos ministres, à cette époque, n’est guère qu’une succession de fautes ou de défaillances. Les desseins qui paraissent les mieux concertés n’aboutissent point ; les victoires les plus brillantes n’ont pas de résultats utiles. Si la France garde encore, malgré tant d’échecs, sa primauté en Europe, c’est à ses écrivains et aussi à ses artistes qu’elle en est redevable.


II

Nous en sommes presque à nous demander si nous n’avons pas mis trop d’insistance à plaider la cause de l’art ; cette cause, nous dira-t-on peut-être, est déjà gagnée dans tous les bons esprits. On pourrait, en effet, relever plus d’un indice qui donne à penser que la curiosité commence à se tourner plus franchement vers ces études qu’elle ne l’avait fait jusqu’à ces derniers temps. C’est ce dont témoigne surtout la place qui leur a été attribuée, dans notre enseignement supérieur, par des créations de chaires, toutes plus ou moins récentes. Cette place est encore bien restreinte et, dans la plupart de nos Universités, ces études ne sont pas représentées ou ne le sont que bien incomplètement ; là, cependant, le principe est posé, et avec le temps, il sortira ses conséquences ; mais, dans l’enseignement secondaire, depuis le timide essai tenté en 1891, il n’a pas été fait un pas en avant. Il n’y a toujours qu’un petit nombre de nos écoliers qui soient censés recueillir le fruit de cette réforme ; or, tant que le bienfait n’en aura pas été étendu à tous les élèves de nos lycées, on ne pourra pas dire que l’art et son histoire aient conquis, dans l’œuvre collective de l’éducation nationale, leur part légitime d’influence et d’action.

En France, où l’on ne va guère à l’Université que pour s’y préparer à une profession, les seules disciplines qui fournissent leur apport à la culture générale de l’esprit, les seules qui pénètrent la substance même de cet esprit, c’est celles qui se sont imposées à lui, dès le collège, avec une autorité incontestée. Il a été parfois question de retirer des lycées l’enseignement de la philosophie pour le reporter à l’Université. Serait-ce un bien, serait-ce un mal ? Je ne discute pas ici la question ; mais ce qui est certain, c’est que, du jour où ce changement aurait été décrété, la philosophie, comme aujourd’hui la langue et la littérature sanscrite, ne serait plus étudiée que par de rares curieux. S’il est démontré qu’un esprit étranger à toute notion des choses de l’art n’est pas un esprit vraiment cultivé, renseignement qui peut seul combler cette lacune doit être établi, au lycée, aussi bien dans la division classique que dans la division moderne. Sans prétendre exiger une aussi forte part du temps des élèves que celui de l’histoire générale, il a droit à être mis sur le même pied et protégé par les mêmes sanctions ; il réclame des heures qui lui appartiennent en propre ; il veut être donné par des maîtres qui soient qualifiés pour leur tâche et qui disposent d’un matériel sans lequel ils ne sauraient servir à leur auditoire autre chose qu’une stérile nomenclature de noms et de dates. Quand il aura été ainsi doté et organisé, les juges des examens et des concours où la mention de l’art ne figure aujourd’hui que pour la forme pourront exiger que l’on sache ce que l’on aura eu les moyens d’apprendre.

Lorsque l’heure paraîtra venue de réaliser ce progrès, il faudra se garder de croire que, pour assurer le succès de la réforme, il suffise de décider que le programme de 1891 s’étendra désormais à une autre série de maîtres et d’élèves, sans que rien soit changé d’ailleurs aux conditions dans lesquelles ce programme a été appliqué depuis sa mise en vigueur. Ces conditions laissent fort à désirer. Les maîtres qui ont été, à l’improviste, chargés de cet enseignement nouveau n’avaient pas été préparés à le donner, et il ne semble pas qu’ils aient été très encouragés à faire effort pour acquérir la compétence qui leur manquait. Insuffisant dès le début, le temps affecté à ces leçons a encore été réduit, dans un remaniement tout récent du plan d’études ; il n’est plus que d’une heure par semaine, mesure qui n’était pas faite pour intéresser les proviseurs et les principaux au succès de la tentative ainsi engagée. L’expérience n’avait pourtant quelque chance de réussir que si les administrateurs s’étaient partout ingéniés pour fournir aux professeurs qui inauguraient ces cours les élémens de l’appareil documentaire dont ils ne pouvaient se passer. Il est aussi impossible d’enseigner l’histoire de l’art sans montrer les monumens ou, à leur défaut, les images qui les reproduisent, que la géographie sans promener l’œil sur les cartes où sont dessinés les continens avec leur relief, avec les fleuves qui les sillonnent et les mers qui les enveloppent. Une forme ne se définit que par les lignes qui la limitent, par un contour ; or, l’esprit ne perçoit les lignes que par l’intermédiaire du toucher et de la vue, ou plutôt, dans la pratique, par les seules sensations visuelles. Les mots ont la vertu de rappeler une forme à qui la connaît déjà ; ils en évoquent la vision momentanée ; mais, si cette forme n’a pas été perçue antérieurement, ils sont impuissans à la représenter, avec quelque talent qu’ils aient été choisis et groupés.

C’est ce que personne n’a paru soupçonner. On s’est contenté de décider qu’à partir de la rentrée d’octobre les maîtres de la division moderne enseigneraient l’histoire de l’art. Comment le feraient-ils ? A l’aide de quels documens graphiques ? On ne s’est pas posé cette question. Aussi, qu’est-il arrivé ? Dans certains lycées, sur la demande instante du professeur, le ministère a donné une faible subvention qui a servi à acheter quelques douzaines de photographies. Ailleurs un proviseur, en fouillant ses tiroirs, a su y trouver quelques minces reliquats qu’il a pris le parti d’affecter à cet usage. Je sais même un lycée, celui de Reims, où une grande galerie, qui sert de vestibule, a été garnie tout entière de gravures, de photographies et de moulages. C’est un petit musée, où sont représentées toutes les époques de l’art et où figurent notamment quelques-uns des morceaux les plus intéressans de la sculpture du XIIIe siècle ; les exemples ont été empruntés à la cathédrale voisine. Il y a là des matériaux que le professeur peut utiliser ; mais je ne crois pas qu’il y ait rien de pareil dans aucun autre lycée. Il se trouve qu’ici le chef de la maison est un archéologue. Il avait employé les loisirs de sa jeunesse à décrire les édifices antiques et les musées de la Gaule romaine [4]. Condamné désormais à s’abstenir de toute recherche personnelle, il s’est proposé d’éveiller chez les jeunes gens confiés à sa garde le goût de ces études dont il savait le charme et le prix.

Cette aide pécuniaire et ces conditions favorables ne sont échues en partage qu’à bien peu de maîtres. La plupart n’ont reçu ni direction ni concours d’aucune sorte. Il y en eut qui ne se résignèrent pas à faire le métier ingrat auquel ils étaient conviés. Sans attendre la maigre manne des subsides officiels, ils acquirent de leurs propres deniers ce qui leur parut le plus indispensable. Ce sacrifice, il convient d’en savoir grand gré à ceux qui se le sont volontairement imposé ; mais vraiment, on ne pouvait, en toute justice, ni l’espérer, ni l’exiger de tout le corps enseignant.

En général, on n’eut pas tant de zèle ; on ne se piqua pas d’être plus royaliste que le roi. Le ministre paraissait disposé à se contenter de peu ; on le prit au mot. Les grandes villes offraient quelques ressources ; on y consulta les ouvrages qui traitaient de l’histoire des Beaux-Arts. Charles Blanc surtout fut mis à contribution. Beaucoup de bibliothèques municipales possédaient l’Histoire des Peintres, cette compilation très inégale où il y a des parties d’une réelle valeur ; mais ce qui se trouvait même dans la plus petite sous-préfecture, c’était la Grammaire des arts du dessin. Directeur des Beaux-Arts après 1870, Charles Blanc distribua son livre avec une royale prodigalité : il le concéda à toutes les bibliothèques de France et de Navarre, voire même aux simples particuliers qui, par la nature de leurs travaux, semblaient avoir quelque titre à cette faveur ; je me souviens d’en avoir reçu, pour ma part, deux exemplaires.

On avait donc partout cet ouvrage sous la main, et, bien qu’il s’intitule modestement Grammaire, il était mal fait pour initier à ces études ceux qui les abordaient pour la première fois. Si le critique n’est point sans avoir des vues personnelles et souvent intéressantes sur la matière qu’il traite, son style est ambitieux et laborieux. La prétendue Grammaire ne présente d’ailleurs que des considérations générales sur les conditions de développement et le caractère des différens arts ; elle n’offre point un résumé, même très sommaire, de leur histoire. Ce résumé, on le demanda surtout à la série des manuels, dont se compose la Bibliothèque de l’Enseignement des Beaux-Arts, qui se publiait sous la direction de M. Jules Comte. En 1891, bon nombre de ces manuels avaient déjà paru ; les autres ont suivi depuis lors ; la collection comprend aujourd’hui cinquante-cinq volumes in-8°. Tous ces traités n’ont pas la même valeur. Quelques-uns sont excellens de tout point et les plus savans trouvent à y apprendre. Beaucoup sont très dignes d’estime ; un petit nombre ont prêté à de sérieuses critiques ; mais il n’en est point auquel on ne puisse emprunter des notions exactes. Tous sont illustrés de figures exécutées avec soin. Mais le malheur, c’était toujours que les élèves, pendant que le maître parlait, n’avaient pas les figures sous les yeux, ces figures qui d’ailleurs, en raison du format adopté, étaient réduites à une faible échelle. Voyez-vous le maître obligé, pour confirmer ses dires, de s’interrompre et de faire passer de main en main, dans la classe, le livre duquel il a tiré les élémens de sa leçon ?

En dépit de toutes ces difficultés et de toutes ces insuffisances, le nouvel enseignement reçut partout bon accueil, tant il se trouvait répondre à un secret désir des esprits cultivés. Là où en furent chargés des maîtres d’esprit curieux, il eut même un succès très marqué ; dans plus d’un lycée de Paris et de province, on vit les élèves de la division classique, rhétoriciens et philosophes, demander à suivre ce cours qui ne leur était pas destiné ; ils s’y montrèrent assidus, pendant toute l’année, jusqu’à l’approche des examens. Ce fut sans concert préalable que ce mouvement se produisit ; mais il n’y en avait pas moins là comme une sorte de protestation indirecte contre la décision par laquelle ces jeunes gens se sentaient placés, au regard de leurs camarades, dans un état d’infériorité manifeste. C’est à cette infériorité qu’il s’agit de mettre fin ; elle n’a déjà que trop duré. Il est temps d’aviser à placer cet enseignement, là où il existe déjà, dans des conditions meilleures et mieux, définies, comme à le créer dans ces mêmes conditions, là où l’on a, jusqu’à présent, négligé de l’introduire. S’il est démontré que ce devoir s’impose, il ne reste plus qu’à discuter la question des voies et moyens, sans tomber dans la mégalomanie, mais aussi sans s’effrayer, outre mesure, des dépenses nécessaires.


III

La première affaire à régler, c’est le choix des maîtres ; c’est la détermination des mesures à prendre pour que ces maîtres ne restent pas au-dessous de leur tâche. Faudra-t-il, pour obtenir ce résultat, recourir au procédé traditionnel, créer, au titre d’histoire de l’Art, une agrégation spéciale ou, tout au moins, ce que, dans le patois administratif, on appelle un certificat ou un brevet ? Rien ne serait plus facile ; aussitôt l’affiche posée, on verrait accourir les candidats ; mais n’avons-nous pas, dans l’enseignement secondaire et dans le primaire, assez de concours déjà et de diplômes ? C’est au point que l’on a quelque peine à trouver des présidens et des juges pour former tous ces jurys, et que. dans le mois où ils siègent ensemble, on ne laisse pas d’être embarrassé pour les loger tous. Bailleurs, à supposer que nous ayons gain de cause, la place qui sera faite à l’art dans le plan d’études lui restera, longtemps encore, étroitement mesurée. Dans ces conditions, a-t-on le droit d’imposer l’effort d’un concours à ceux que ne suffiraient point à occuper les quelques heures de service qui leur seraient demandées ? Enfin, en réservant aux seuls possesseurs de ce parchemin le privilège de parler d’art à la jeunesse, ne s’exposerait-on pas à se priver de précieux concours ? Je proposerais donc que, pour le moment, on se contentât de tirer parti des élémens que l’on a sous la main. Ce serait aux professeurs d’histoire que, dans la plupart des cas, il conviendrait de s’adresser. Toutes sommaires qu’elles sont, les indications des programmes actuels ont pu déjà contribuer à appeler leur attention sur les ouvrages de la plastique. Ils sont d’ailleurs inclinés, par la nature même de leur fonction, sinon à lire plus que leurs collègues, du moins à lire des livres plus variés ; ils sauront plus vite s’orienter vers une nouvelle étude. Parmi ceux qui sont maintenant en fonction, beaucoup sont et resteront, jusqu’au jour de leur retraite, assez novices en matière d’art ; mais il faudra prendre patience et compter, pour développer cet enseignement, sur le temps et sur le renouvellement du personnel.

Déjà, dans ces dernières années, les présidens de l’agrégation dite d’histoire et de géographie, justement préoccupés d’élargir le champ des études historiques, ont entrepris de réserver une place à l’art dans les épreuves de ce concours. En 1896, comme sujet d’une des quatre compositions écrites, on avait donné : Les grandes Époques de V Art gothique en France au moyen âge [5]. Presque chaque année, parmi les sujets des leçons dont se compose la partie orale de l’examen, il y en a qui portent sur ces mêmes matières. Voici ceux que nous relevons sur une liste qui nous a passé sous les yeux : Les Monumens de l’Egypte pharaonique (1892) ; La Grèce primitive d’après les plus récentes découvertes ; La Civilisation étrusque ; Les grands Monumens de Rome sous l’Empire (1893) ; La Civilisation et l’art de la Perse ancienne ; Les Monumens de l’Acropole d’Athènes (1894). Nous aurions mauvaise grâce à chercher querelle au jury, car la pensée à laquelle il a obéi est aussi la nôtre ; nous devons pourtant faire observer que, les années suivantes, on n’a plus vu reparaître de questions du genre de celles que nous venons de citer. Ces questions gardent donc un caractère exceptionnel. Les candidats sont certains d’avoir à prouver qu’ils savent à fond l’histoire politique, militaire et diplomatique ; mais ils peuvent toujours espérer ne point être interrogés sur l’histoire de l’art. Sollicités comme ils le sont par tant de connaissances à acquérir, ils aimeront mieux courir la chance d’une épreuve insuffisante que d’entreprendre une étude à laquelle rien jusqu’alors ne les avait acheminés et préparés.

Sous le régime actuel, l’histoire de l’art ne joue donc qu’un rôle très secondaire dans le concours qui est le régulateur des études historiques ; ce n’est pas ainsi, par la seule menace d’un accident d’examen, que l’on persuadera aux futurs professeurs d’histoire qu’ils doivent faire entrer en ligne de compte les créations de l’art, pour définir et apprécier l’œuvre des grands peuples et des grands siècles du passé. Si l’on est enfin convaincu de cette vérité, il faut se résoudre à prendre des mesures dont l’effet soit plus général et plus assuré. Il conviendrait d’abord d’introduire une épreuve qui portât sur l’histoire de l’art dans tous les examens : licence, diplôme d’études supérieures, agrégation, qui donnent accès aux chaires d’histoire. Il importerait que, devant les Facultés comme devant le jury d’État, cette épreuve eût son juge propre, qui, par son autorité, en maintint l’importance et en assurât la sincérité.

Quand s’ouvrirait cette campagne, ce serait donc les professeurs d’histoire qui formeraient le gros de l’armée ; mais, à ce corps permanent et régulier, on adjoindrait avec profit des troupes auxiliaires ; on enrôlerait les volontaires qui se présenteraient avec de brillans états de services, qui se recommanderaient non par un examen subi, mais par des ouvrages publiés et souvent par toute une vie consacrée à l’étude de l’art. Sans doute on peut être un fin connaisseur et n’avoir pas le don d’enseigner. Ce serait aux chefs d’établissement â découvrir et à essayer ces collaborateurs occasionnels, à n’engager que ceux qui, de manière ou d’autre, auraient prouvé qu’ils sont aptes à trans- mettre ce qu’ils savent, à le communiquer par la parole.

Ce que je souhaiterais par-dessus tout, c’est qu’il fût bien entendu que cet enseignement comporterait, avec une extrême variété, une très grande liberté. Il ne serait pas partout confié à la même catégorie de maîtres. Là où, comme dans tel lycée de Paris, le professeur de rhétorique se trouverait être l’auteur de l’un des plus beaux livres que l’on ait jamais écrits sur l’histoire de l’art chrétien, c’est lui qui devrait être désigné pour apprendre aux jeunes gens à épeler la langue de l’art [6]. Ailleurs, on pourrait faire appel à quelque ancien membre des écoles d’Athènes et de Rome, ou à un critique qui aurait de la méthode et de l’agrément. Ailleurs encore, tel artiste instruit (il y en a) se chargerait volontiers d’exposer la théorie et l’histoire de son art. Tous les arts du dessin se tiennent par des liens assez étroits pour qu’il soit facile à celui qui a pratiqué l’un d’entre eux de parler des autres avec quelque compétence.

Je voudrais aussi — c’est beaucoup demander, avec notre passion pour l’uniformité — que l’on ne se crût pas obligé de donner partout, dans tous les lycées et collèges de la République, le même développement à toutes les parties du programme. Il me paraîtrait tout naturel que, dans nos villes du Midi, à Nîmes par exemple, on insistât de préférence sur l’art antique, tandis qu’à Chartres, à Amiens et à Reims, on s’attacherait surtout à expliquer la cathédrale. J’irais même plus loin ; je n’exigerais pas que le cours eût partout la même durée. Certaines heures lui seraient réservées dans les deux plus hautes classes du lycée, en rhétorique et en philosophie ; mais le professeur ne serait pas astreint à faire emploi de toutes ces heures. Il en userait à son gré, suivant ce qu’il aurait à dire d’utile et de neuf. Vingt leçons de tel maître hors ligne vaudront mieux, pour ouvrir l’esprit au sens de l’art, que quarante ou cinquante du pauvre hère qui se bornerait à répéter des phrases empruntées à un livre de seconde main.

Sous peine d’avorter et de n’être jamais qu’un trompe-l’œil, cet enseignement devrait donc naître très souple et très divers, toujours prêt à s’assurer, sans formalisme pédantesque, tous les concours dont il pourrait attendre quelque effet utile, et à se plier, sans raideur, aux conditions variables des milieux où il se développerait. La question est de savoir dans quelle mesure nos règlemens et les habitudes prises se prêteraient au jeu de ces arrangemens multiples et de cette perpétuelle improvisation. Pour que notre rêve se réalisât, il faudrait que les chefs de nos lycées fussent moins asservis qu’ils ne le sont aujourd’hui au pouvoir central, qu’ils eussent part au choix de leur personnel, qu’ils fussent libres de modifier, suivant les circonstances, le régime intérieur de la maison et l’ordre des études qui s’y font.

II y a, de ce côté, des embarras à prévoir. Toutes ces entraves administratives seront une gêne pour les chefs qui seraient le plus disposés à faire réussir un enseignement où tout serait à créer en même temps : le personnel et le matériel. Le personnel, on le trouvera, pourvu que l’on porte dans cette recherche quelque largeur d’esprit et quelque suite. Il existe, dans les rangs du corps enseignant et en dehors de lui, comme à l’état latent ; le tout est de le dégager, de le rassembler, et de le mettre en action. Quant au matériel, malgré les quelques essais qui ont été tentés avec des ressources insuffisantes, autant dire qu’il est à former de toutes pièces. Il semble donc qu’il y ait là une grosse difficulté ; mais ce n’est qu’une de ces difficultés d’argent que suffit à résoudre le vote d’un crédit. Avec quelques centaines de mille francs, on pourrait constituer partout un premier fonds ; ensuite, une faible dotation annuelle, attribuée à chaque établissement, permettrait de tenir la collection au courant, de l’accroître par degrés. Avec quelques soins, les frais d’entretien seraient à peu près nuls, et ces soins seraient d’autant plus attentifs que le maître aurait disposé avec plus d’indépendance de l’allocation afférente au cours dont il serait chargé. Là, comme ailleurs, laissez faire la liberté ; s’il y a des lacunes dans les collections qu’elle aura ainsi ordonnées, elles se combleront avec le temps, par le seul effet des changemens de maître.

Notre pensée n’est pourtant pas que l’État doive se désintéresser de l’emploi des crédits qu’il aura affectés à cet usage ; mais il ne devra intervenir que de façon très discrète. Son rôle sera de fournir h, qui les réclamera des indications qu’il n’est pas toujours aisé de se procurer dans une petite ville de province ; ce sera aussi d’encourager les éditeurs, éditeurs de livres et éditeurs d’estampes, de les provoquer à prendre leurs dispositions pour répondre aux besoins et aux demandes des maîtres. Les livres manquent, qui serviraient à ces maîtres de guides et de memento. Tout au plus en citerait-on deux ou trois desquels on pourrait attendre ce service, et le seul d’entre eux qui ait été écrit par un homme vraiment familier avec les choses de l’art est tellement sommaire, en raison de l’étroitesse du cadre où l’auteur a dû s’enfermer, que l’on y chercherait en vain beaucoup des renseignemens pour lesquels on a recours d’ordinaire à des ouvrages de ce genre [7]. Nous n’avons rien en France qui ressemble à cette Histoire des Arts plastiques dont Carl Schnaase a tracé le plan et à laquelle il a donné son nom [8]. Nous n’avons même pas l’équivalent, pour la richesse de l’information et pour l’abondance de l’illustration, des manuels de Kugler, de Lübke, et de Ludwig von Sybel [9].

Sauf le précis de Lübke, ces ouvrages ne sont accessibles qu’aux personnes qui lisent l’allemand. Conviendrait-il d’en procurer une traduction française ? C’est ce que l’on peut se demander, non sans quelque hésitation. Il est commode, sans doute, d’avoir à portée de sa main un de ces livres où l’on est sûr de trouver la date et le nom que l’on cherche, le catalogue des principales œuvres d’un artiste, les renvois aux monographies ; mais, d’autre part, dans le mérite même du livre et dans la confiance qu’on lui voue, il y a une tentation et un danger, la tentation d’y prendre des jugemens tout faits, le danger de s’habituer à le consulter plutôt que les monumens. Pour aller voir un musée, une ruine, une église, il faut se déplacer, tandis que, pour tourner les feuillets d’un volume, il suffit de lever le doigt. Or, s’il est un enseignement qui ne puisse s’accommoder des redites banales et des récitations automatiques, de ce que l’on appelle le psittacisme, c’est bien celui de l’histoire de l’art. La plus profonde érudition, si elle est purement livresque, n’y vaudra jamais l’expérience qui aura été acquise en vivant dans le commerce et comme dans l’intimité des monumens, cette expérience toute personnelle qui donnera seule à la parole du maître l’accent où vibre l’écho de l’émotion ressentie devant un noble édifice, une fière statue ou une belle peinture.

L’historien le plus curieux de s’instruire n’aura d’ailleurs jamais étudié sur l’original qu’un nombre de monumens plus ou moins restreint, et il ne peut être question d’annexer à chaque lycée une galerie qui contiendrait des antiques et des œuvres de sculpteurs et de peintres modernes. Tout ce que nous demandons, c’est que l’on mette le maître en demeure et en état de présenter aux élèves les images de ces originaux dont il les entretient. Ces images, on peut aujourd’hui, grâce à la photographie, les avoir fidèles, et cela sans grands frais. Il y a diverses manières d’utiliser la photographie. La plus simple, c’est de réunir des épreuves que l’on classe dans un carton et que l’on en tire pour les montrer aux auditeurs du cours. Mais, pour peu que ceux-ci soient nombreux, ils voient mal l’image piquée sur le tableau et, si l’on veut la faire passer de main en main, c’est du temps perdu, c’est le risque couru par toutes ces feuilles exposées au contact de bien des doigts d’écolier.

Il sera toujours avantageux au maître d’avoir ainsi, dans son cabinet, une collection de cette sorte, dont les élémens lui révèlent ou lui remémorent le caractère des formes ; mais il y a une autre façon, plus pratique, de mettre à profit le concours de la photographie. Ce moyen, c’est l’emploi de l’instrument qui est connu sous le nom vulgaire de lanterne magique. Cette lanterne n’était jadis qu’un jouet pour amuser les enfans ; mais, pour y tirer parti des clichés photographiques, on l’a beaucoup perfectionnée, et elle est devenue ainsi un des plus puissans auxiliaires de la parole magistrale. Agrandie autant qu’il le faut pour que tous les traits en soient visibles, l’image est projetée en pleine lumière, au milieu des ténèbres qui remplissent la salle, sur la surface lisse de l’écran ; elle y est maintenue, sous les regards tournés vers elle, aussi longtemps que l’exigent les besoins de la démonstration, tandis que le professeur, du bout de sa baguette, appelle l’attention sur les détails qui lui paraissent la mériter. Peut-on imaginer un mode d’enseignement qui soit, mieux fait pour frapper l’esprit en parlant aux yeux, qui ait chance de laisser dans la mémoire des impressions plus nettes ?

Il n’est pas d’établissement où il ne soit aisé d’installer une salle qui se prête au jeu de cet appareil. Le tout est de pouvoir y faire la nuit à volonté, soit pendant la journée, en fermant un volet, soit le soir, en baissant à la fois tous les becs de gaz. Quant au prix de la lanterne et à celui des positifs de projection, tout montés, il est très modique, et un garçon de laboratoire apprendra, en quelques heures, à manier l’instrument. Ce qui manquerait peut-être maintenant, ce serait des suites de clichés où toutes les époques de l’art, où tous les grands styles nationaux fussent représentés ; mais, une fois que l’usage de ces séances serait devenu général dans l’enseignement de l’art, il se trouvera des éditeurs pour constituer ces séries. S’ils s’y refusaient, on s’adresserait à l’Allemagne ; plusieurs maisons y sont déjà en mesure de livrer des séries de figures qui sont fort bien composées.

C’est encore à l’Allemagne qu’il faudrait aller demander, jusqu’à nouvel ordre, un secours d’un autre genre, celui de planches d’assez grande dimension, qui rendraient là le service dont s’acquittent, dans les cours de géographie, les cartes murales. On peut dire de la photographie ce que l’on a dit de l’esprit : elle sert à tout, mais ne suffit à rien. De la peinture, elle supprime la couleur. Elle déforme la statue, qui n’est pas tout entière dans le même plan, qui offre des parties très saillantes. Quant aux édifices, c’est toujours en perspective qu’elle les montre ; elle ne saurait donc en donner les dimensions vraies, la longueur, la largeur et la hauteur ; elle ne les donne ni séparément, dans leur valeur numérique, ni collectivement, dans leur relation de mutuelle dépendance.

Pour percevoir ces rapports, c’est du plan qu’il faut partir, du plan auquel viennent se superposer les élévations et les coupes. On aura beau avoir sous les yeux une vue des ruines du Parthénon ; sans un plan qui indique la place jadis occupée par les colonnes et par les murs qui ont été renversés, on n’aura qu’une bien vague idée des dispositions d’un temple dorique périptère à trois nefs et à cella partagée en deux salles de grandeur inégale. La vue ne se comprendra que si l’on a commencé par regarder le plan, puis une coupe longitudinale ou transversale de l’intérieur restauré. On en peut dire autant d’une église romane ou gothique. Par ces exemples, on se rend compte de ce que devra être la collection de planches qu’il importera d’adjoindre au matériel d’un cours d’histoire de l’art. Nous voudrions y trouver, pour ce qui est de l’antiquité, les plans d’un temple égyptien, d’un palais assyrien et d’un palais perse, ceux de quelques-uns des grands temples de la Grèce, ceux d’un théâtre grec et d’un théâtre romain, d’un amphithéâtre tel que le Colisée, de thermes tels que ceux de Caracalla, d’une maison de Pompéi, etc., plans qui seraient accompagnés d’essais de restauration dessinés à grands traits. Le même mode de présentation serait adopté pour des ensembles, tels que Louqsor ou Karnak, la terrasse de Persépolis, l’Acropole d’Athènes, l’Altis d’Olympie, l’enceinte sacrée de Delphes, le Forum romain, les édifices du Palatin.

Lorsque, en 1876, je fus appelé à l’honneur de fonder, dans la faculté des lettres de Paris, l’enseignement de l’archéologie classique, je trouvai, dans une collection éditée en Allemagne, quelques-unes des planches que je viens d’énumérer ; celles qui m’auraient manqué me furent fournies, sous forme de grands dessins au lavis, par un auditeur de mes premières leçons, M. Charles Chipiez, le savant architecte qui devait devenir plus tard mon collaborateur. Malgré le programme de 1891, il n’a encore rien été tenté, en ce genre, par un éditeur français, qui ait quelque valeur. Rien pourtant ne serait plus facile aujourd’hui que de réunir les élémens de ces collections. Un bon nombre des figures seraient données par les planches de l’Histoire de l’art, que des procédés mécaniques permettraient d’agrandir à volonté ; quant aux autres, on les demanderait à divers ouvrages que connaissent les archéologues et à ces restaurations des pensionnaires de l’Académie de France à Rome dont quelques-unes seulement ont été publiées, mais qui sont toutes conservées à la bibliothèque de l’Ecole des Beaux-Arts. Le jour où l’histoire de l’art serait partout enseignée, peut-être verrait-on enfin quelques éditeurs français se décider à entreprendre l’exécution d’une suite de planches qui ne pourrait manquer d’être acquise par tous les maîtres. Si, alors même, par timidité, ces éditeurs hésitaient à courir ce risque, encore resterait-il la ressource de faire ses commandes à l’étranger.

Quant aux statues, c’est on face des plâtres qui les reproduisent qu’il conviendrait d’en parler ; mais nous ne saurions prétendre doter chaque lycée de cette galerie de moulages, rangés par ordre chronologique, que n’a point et que n’aura peut-être pas de sitôt l’Université de Paris. Il y aura pourtant, avec quelque bonne volonté, moyen de s’arranger. Partout, la salle de dessin possède quelques plâtres, plus ou moins nombreux. Ce sera au maître de faire des emprunts à son collègue : telle ou telle tête de travail attique ou florentin pourra être apportée sur la table du cours. S’agit-il, au contraire, du Thésée ou de l’Apollon du Belvédère, de quelque lourde figure qui ne se prête pas au déplacement, on fera comme ce prophète qui, ne pouvant décider la montagne à venir à lui, allait à la montagne : élèves et maîtres se transporteraient dans le cabinet où se gardent les modèles.

Que si ce cabinet se trouvait être trop pauvre, pourquoi toute la bande d’écoliers, professeur en tête, n’irait-elle pas frapper à la porte du musée de la ville ? Celui-ci possède, d’ordinaire, une certaine quantité de moulages. Ces moulages n’ont pas toujours été choisis avec beaucoup de discernement ; mais il est rare que l’on ne rencontre pas parmi eux les statues et les bas-reliefs accrédités comme les représentans officiels des principaux modes de l’art. Il n’en faudra pas davantage au maître pour faire saisir des différences de facture qu’il serait moins aisé de percevoir sur l’image que la lanterne envoie à l’écran ; dans cette image, par l’effet de l’agrandissement qu’elle subit, le modelé est toujours un peu flou, comme on dit en style d’atelier.


Au musée, après les plâtres, on regardera aussi les tableaux ; on y apprendra ce qu’est la couleur, combien elle varie d’une école à l’autre, en quoi celle d’un peintre vénitien diffère de celle d’un peintre florentin ou d’un peintre flamand. Il y a bien peu de musées où l’on ne puisse trouver quelques toiles qui se prêtent à ces explications. Ce sera là, devant les œuvres d’art, que le maître donnera ses meilleures leçons. Ces visites rendues aux monumens ne devraient point avoir un caractère exceptionnel et accidentel ; l’autorité ministérielle les recommanderait et en marquerait la place dans le plan d’études. Chaque mois, une ou deux après-midi seraient réservées à ces promenades. Prenons, par exemple, les élèves des lycées de Paris. Ceux qui suivraient le cours d’histoire de l’art iraient, avec leur maître, plusieurs fois au Louvre ; ils verraient les musées du Luxembourg et du Trocadéro, le cabinet des estampes et le cabinet des médailles à la Bibliothèque nationale, l’école des Beaux-Arts, ses collections et cette charmante Cour du mûrier qui leur donnerait un avant-goût de l’Italie ; ils verraient aussi des édifices tels que Notre-Dame et la Sainte-Chapelle, la basilique de Saint-Denis et le château de Versailles. Peut-être pourrait-on parfois, pour les plus curieux et les plus zélés, pousser l’excursion jusqu’à Chantilly et à Fontainebleau. On n’aurait donc, à Paris, pour ces leçons de choses, que l’embarras du choix. Il n’en serait pas tout à fait de même en province ; mais les grandes villes possèdent des musées qui renferment des œuvres de premier ordre, et il est peu de villes, même de second et de troisième rang, qui n’aient pas, soit dans leurs murs, soit dans leur voisinage immédiat, des édifices de l’antiquité, du moyen âge ou de la Renaissance qui donnent ample matière au maître pour expliquer et justifier les idées qu’il aurait exposées du haut de sa chaire.

Pour montrer aux jeunes gens ces musées et ces édifices, il faudra que le maître commence par aller les étudier sur place ; il aura donc à ne point ménager ses pas, à prendre sur ses heures de loisir ; mais cet effort et ce sacrifice, il en sera amplement payé, d’abord par ce qu’il aura ainsi ajouté à ses propres connaissances, puis par le vif plaisir que ses élèves prendront à l’écouter et par le bénéfice qu’il les verra retirer de ces courses et de ces entretiens.

Ce maître de l’avenir, nous aurions quelque chose encore à lui demander : ce serait de savoir un peu dessiner, de manière à pouvoir, tout en parlant, tracer à main levée, avec la craie, sur le tableau noir, l’esquisse d’un plan, la coupe d’une nef de temple ou d’église, le profil d’une moulure. Rien ne réveille et ne soutient l’attention de l’auditeur comme ces croquis exécutés sous ses yeux ; ils interrompent le cours, toujours un peu monotone, de la leçon débitée du haut de la chaire. C’est un plaisir pour l’élève de suivre du regard ce contour qui se développe sous le doigt qui le crée ; ainsi perçue à l’état naissant, la forme se grave dans son esprit, qui sera dès lors en mesure de se la représenter, au premier appel, avec les particularités qui la caractérisent.


IV

Nous avons dit quelles études et quelles garanties nous croirions utile de demander aux maîtres qui auraient à enseigner l’histoire de l’art et, d’autre part, quel outillage il conviendrait de leur fournir, pour que cet enseignement eût prise sur les intelligences et y laissât une marque durable. Il reste à trouver, dans le plan d’études, déjà si chargé, la place de ces leçons. Elles viendront s’ajouter à toutes celles que reçoivent déjà nos écoliers, dans ces journées où il importe de réserver quelques heures à la réflexion, au travail d’invention et de composition. Il y aurait danger à restreindre encore la part de cet effort, à réduire de plus en plus l’élève au rôle d’un auditeur passif, appliqué uniquement à bien écouter et à prendre beaucoup de notes. L’embarras est grand ; comment peut-on espérer en sortir ?

Ce n’est pas notre affaire, pourrions-nous dire, de résoudre ce problème. Il y a une lacune dans notre enseignement secondaire ; n’est-ce pas à ceux qui sont les maîtres des programmes de les retoucher, à l’effet de combler cette lacune ? N’est-ce pas à eux qu’il convient de chercher quels seront les sacrifices à consentir, les substitutions à opérer ?

Nous ne voudrions pourtant pas que l’on pût nous reprocher d’avoir soulevé cette question sans nous préoccuper des conditions qui rendraient cette réforme possible. On nous permettra donc d’apporter ici quelques indications qui, sans prétendre tout prévoir et tout régler, serviront du moins à montrer que les difficultés ne sont peut-être pas aussi grandes qu’elles le paraissent au premier abord.

Cet enseignement ne devrait pas se donner tout entier dans la classe, entre les quatre murs du lycée. Une large place y serait réservée à des visites de monumens et de musées. Ces visites, on les ferait d’ordinaire dans l’après-midi du jeudi et, quand il s’agirait d’une excursion un peu lointaine, on pourrait y consacrer tout un dimanche. Le temps attribué à ces leçons de choses ne serait pas pris sur celui des heures de classe.

Cependant, l’étude d’une galerie ou celle d’un édifice ne pourra jamais être que le complément de la théorie exposée du haut de la chaire. Cette exposition doctrinale devra comporter une leçon d’une heure et demie par semaine et être réservée aux élèves des classes supérieures de nos lycées. Offerte à de plus jeunes enfans, elle les amuserait peut-être ; mais leur esprit ne serait pas assez mûr pour en tout comprendre et pour en beaucoup retenir. D’autre part, les rhétoriciens et les philosophes, comme on dit, sont ceux sur lesquels pèse le plus durement l’obsession de l’examen final. Il en est plus d’un chez qui, à partir de Pâques, cette terreur éteint toute curiosité. Peut-être donc conviendrait-il de ne point prolonger au delà du premier semestre le cours d’histoire de l’art ; le maître serait ainsi plus sûr de pouvoir compter jusqu’au bout sur l’assiduité de ses auditeurs. Pour que ceux-ci n’oubliassent point, pendant l’été, ce qu’ils auraient appris l’hiver, on pourrait garder, pour ce moment, quelques-unes des promenades promises. C’est alors surtout qu’elles seraient une distraction et un repos. Elles détendraient des esprits que harasse la préoccupation du diplôme ; elles dégourdiraient des membres qui s’énervent de ces longues stations que la discipline du lycée, quelque tempérament que l’on y apporte, continuera toujours d’imposer à ces corps d’adolescens, tout frémissans de vie, auxquels répugne l’immobilité.

Par cette réduction de la durée du cours, la difficulté serait atténuée ; elle ne serait pas supprimée. Comment s’y prendrait-on, pendant les six premiers mois de l’année, pour ajouter encore quelque chose aux matières sur lesquelles porte déjà l’enseignement ? Voici ce que nous entrevoyons, ce qui, nous semble-t-il, deviendrait possible à partir du moment où l’accord se serait fait sur le principe. Il y aurait, dès lors, dans l’administration et chez tous les membres du corps enseignant, une bonne volonté, un désir d’aboutir qui faciliteraient singulièrement les choses. C’est, avons-nous dit, aux professeurs d’histoire que serait confié, le plus souvent, le soin d’introduire nos élèves dans ce monde de l’art qui leur a été fermé jusqu’à présent. Or, ces professeurs ne pourraient-ils s’arranger pour glisser plus rapidement, dans leur enseignement principal, sur les faits d’importance secondaire, qui ne se laissent retenir que par un effort de mémoire ? Ce n’est pas sans chagrin que je songe, après tant d’années, à toute la peine que j’ai prise jadis, dans ma vie d’écolier docile et laborieux, pour me mettre dans la tête, avec leurs fréquentes variations, les limites des domaines que les fils de Clovis se sont taillés, après la mort de ce prince, dans la vaste étendue du royaume paternel. Je ne regrette pas moins tout le temps que j’ai passé sur les seigneuries et les évêchés de l’Allemagne du grand Interrègne et celui que m’ont coûté les campagnes de Frédéric II et de Napoléon, avec les dates et les noms de combats que j’ai appris par cœur. J’en suis à me demander si ce n’a pas été là du temps perdu. N’aurait-on pas pu, sans nous retenir sur toutes ces minuties, nous expliquer quelle idée les chefs mérovingiens se faisaient des droits du souverain, nous montrer jusqu’où le morcellement avait été poussé dans le Saint-Empire germanique, et enfin nous définir les méthodes originales de stratégie par lesquelles se sont distingués les uns des autres les grands capitaines de l’âge moderne ?

Depuis lors, je le sais, les programmes du cours d’histoire ont été remaniés ; plus d’un ministre a recommandé de n’appeler l’attention que sur les personnages de premier rang et sur les grandes scènes qui frappent l’imagination, enfin de plus insister sur la suite et sur les résultats que sur le détail des événemens ; mais ces conseils ont-ils été toujours et partout suivis ? Il parait douteux qu’une circulaire ministérielle ait eu la vertu de corriger, du jour au lendemain, des habitudes invétérées, et nous inclinons à penser qu’il serait encore possible à ces maîtres d’abréger le récit des luttes politiques, des négociations et des batailles. En resserrant la trame de leur exposition, peut-être trouveraient-ils moyen d’y ménager des éclaircies où s’inséreraient les leçons consacrées à l’art, soit qu’elles dussent former une série spéciale, soit qu’elles vinssent s’encadrer, à leur place, dans l’ensemble de ce tableau du passé qu’ils sont chargés de présenter.

S’il est permis d’espérer que l’histoire proprement dite, en se tassant, puisse donner plus d’air et de jeu à l’histoire de l’art, peut-être, au nom de celle-ci, serait-on fondé à réclamer de la philosophie des concessions du même genre, qui se justifieraient encore mieux. Je n’ai point qualité pour entreprendre la critique de l’enseignement qui se donne dans la plus haute classe de nos lycées ; mais, cette critique, je l’ai entendu faire par des hommes qui ne pouvaient être soupçonnés ni de ne point connaître, ni de ne point aimer la philosophie. Ils regrettaient la place qu’avaient prise, dans certains de ces cours, aux dépens de la psychologie, de la logique et de la morale, des questions qu’ils regardaient comme insolubles. Plus d’un maître, disaient-ils, avait le tort d’induire ainsi les jeunes gens à employer couramment des termes dont le sens ne leur avait pas été nettement défini, ne l’avait pas été parce qu’il ne pouvait pas l’être, parce que ces termes ne représentaient pas des idées claires. A cette école, l’esprit prend de mauvaises habitudes ; il s’accoutume à croire comprendre alors qu’il ne comprend pas, au vrai sens du mot, alors qu’il ne fait qu’entrevoir, comme dans la pénombre, de vagues apparences. Il se grise ainsi d’abstractions ; il joue avec des formules qu’il prend pour des solutions, formules creuses qui ne laisseront derrière elles que l’incertitude et le vide, le jour où l’intelligence, mûrie par la vie et par la réflexion, sera devenue plus exigeante en matière de preuve. Rien ne mène plus sûrement à un scepticisme qui peut être dangereux pour la moralité que les affirmations naïves d’un dogmatisme précoce et téméraire. Ce péril, Taine en était très frappé. Il avait eu entre les mains les cahiers d’un élève de philosophie, auquel il portait un vif intérêt ; il les avait étudiés en homme rompu à tous les exercices de la pensée et, — je l’ai entendu plusieurs fois revenir sur ce sujet, — il y trouvait bien des théories, bien des discussions qui lui paraissaient au-dessus de la portée d’une raison de dix-sept à dix-huit ans. Celle-ci, loin de gagner en vigueur à l’effort qui lui était imposé, s’y fatigue et s’y fausse. C’est le règne de l’à-peu-près, des démonstrations qui n’en sont pas, des idées spécieuses ou obscures.

Nous accorderions volontiers qu’il puisse y avoir là quelque exagération ou que, du moins, tous nos professeurs de philosophie ne méritent pas également ce reproche. Plus d’un maître qui, par goût, pencherait de ce côté est retenu sur cette pente par la modestie des ambitions de ses élèves qui bornent leurs désirs à la conquête du diplôme. Là où sont le plus sensibles les effets de la tendance que nous avons signalée, c’est dans les classes où se pressent, à Paris, les candidats à l’Ecole normale et à la licence es lettres ; le maître s’y voit entraîné dans le domaine de la spéculation métaphysique par l’ardeur même de la curiosité que témoignent des jeunes gens d’un esprit très ouvert, lorsque, pour la première fois, viennent se poser devant eux les grands problèmes qui tourmenteront éternellement l’humanité. Entre les subtiles analyses d’une dialectique savante et la sécheresse d’un cours qui n’est qu’une préparation à l’examen, il y a bien des degrés intermédiaires ; mais toujours est-il que, presque partout, l’enseignement de la philosophie gagnerait à se simplifier, pour mieux s’approprier aux facultés et aux besoins de la jeunesse qui le reçoit. En acceptant ces réduction», il pourrait, lui aussi, rendre disponibles, dans la distribution du temps, quelques heures qui seraient passées au compte de l’art.


V

Pour fonder cet enseignement de l’art et pour le mettre dans ses meubles, il faut le concours cordial du corps enseignant, qui devra changer ses habitudes et s’imposer un surcroît d’études et d’efforts ; il faut aussi celui des pouvoirs publics, auxquels devront être demandés des sacrifices pécuniaires. Nos maîtres, dans leur sincère désir du progrès, se sont déjà prêtés à de plus graves changemens, et, le jour où la conviction se sera faite dans leur esprit, ils ne reculeront pas devant une tâche nouvelle. Leur dévouement sera récompensé par le plaisir qu’ils auront de contribuer au rajeunissement de tout notre enseignement secondaire, au réveil de l’attention languissante, à un vif renouveau de curiosité. Quant au ministre qui se chargera de solliciter auprès du parlement la dotation nécessaire, les bonnes raisons ne lui manqueront pas pour démontrer que ce ne sera point là de l’argent mal employé. Les leçons qu’il s’agit d’instituer ne peuvent manquer d’exercer une influence durable sur le développement de l’intelligence des jeunes gens qui seront appelés un jour à composer l’élite de la nation ; elles auront des effets sociaux que le législateur doit prendre en très sérieuse considération.

La France, par suite d’événemens qui ne sont que trop présens à toutes les mémoires, n’a plus, ni dans la vieille Europe, ni dans le monde plus large de la planète déjà presque tout entière conquise à la civilisation, la prépondérance politique et militaire dont elle a pu s’enorgueillir dans d’autres temps. Ce qui fait encore son prestige et sa gloire, c’est surtout la vigueur et l’originalité de sa pensée, avec le privilège qu’elle possède de savoir, grâce à la clarté de sa langue et à la rigueur de ses méthodes d’exposition, communiquer cette pensée ; c’est le génie de ses savans, de ses écrivains, — et de ses artistes.

S’il est, en effet, un terrain sur lequel, de l’aveu même des étrangers, la France garde encore sa prééminence, c’est celui de l’art, et nous avons tout lieu d’espérer que les comparaisons qui s’apprêtent ne paraîtront pas nous avoir fait déchoir de ce haut rang ; mais, depuis quelque temps, en Angleterre et en Allemagne, on a dépensé presque sans compter pour créer ou pour développer l’enseignement de l’art industriel. Des écoles ont été fondées en grand nombre où les méthodes sont à la fois plus pratiques et plus savantes que celles qui sont appliquées dans le peu que nous avons d’établissemens similaires. Les élèves de ces écoles trouvent leurs modèles dans des collections plus riches et mieux classées que celles dont disposent nos ouvriers d’art ; aussi le goût s’est-il singulièrement affiné chez nos voisins. Le sentiment et l’amour des belles formes tendent à s’y répandre de plus en plus dans ces milieux populaires où se prépare et desquels se dégage, à son heure, le génie des grands artistes originaux. Tout autour de nous, le niveau s’élève ainsi, d’année en année. Des cris d’alarme ont déjà été poussés par ceux qui ont été étudier sur place ces institutions, au delà de la Manche et du Rhin. Ce n’est pas sans éprouver de patriotiques inquiétudes qu’ils en ont admiré l’organisation et les fruits. Nous nous défendons encore, grâce à nos dons naturels et aux bienfaits d’une longue culture, d’une tradition plusieurs fois séculaire ; mais nous avons conscience d’être serrés de près, comme dans une course où le cheval qui tient la tête sent à ses flancs l’haleine du rival qui court auprès de lui et qui bande tous ses muscles pour le dépasser.

Ce qu’il faut tout d’abord, pour que nous ne soyons pas vaincus dans cette lutte, c’est que, dans toutes nos écoles, et particulièrement dans les écoles spéciales, le dessin soit enseigné par les meilleures méthodes ; mais n’importe-t-il pas aussi de faire l’éducation des yeux et du goût des fils de notre bourgeoisie ? C’est de leurs rangs que sortiront les chefs d’industrie qui dirigeront les travaux de nos ateliers, les critiques qui apprécieront les ouvrages présentés au public et les riches amateurs qui, par leurs achats, conduiront en quelque sorte la main des artistes, leur montreront les voies où ils devront s’engager pour arriver au succès et à la fortune. A divers titres, tous ces hommes, grands et petits industriels, journalistes, connaisseurs ou se disant tels, simples curieux qui fréquentent les salons de peinture, auront leur part d’influence sur la marche de l’art français ; or, n’est-on pas fondé à penser que cette influence sera plus éclairée et plus efficace, si tous ceux qui l’exercent ont eu de bonne heure l’esprit tourné vers les choses de l’art, s’ils possèdent tout au moins les élémens de l’histoire des arts du dessin ? Ne seront-ils point, par là même, plus en mesure de se faire une juste idée des rapports que ces différens arts soutiennent entre eux, des conditions qui sont les plus favorables à l’éclosion de l’œuvre plastique et des caractères qu’elle doit réunir pour avoir chance de durer ? Informés ainsi du passé, admirateurs intelligens de ces grands ensembles que l’art a créés chez les peuples et dans les siècles qui ont su le mieux traduire leur pensée par des formes d’une beauté souveraine, ils risqueront moins de se laisser prendre et égarer par toutes les affectations, par les pastiches adroits qui masquent mal une pauvreté native, par les trompeuses habiletés d’une exécution brillante qui tourne à la routine, par les excentricités prétentieuses des faiseurs d’embarras qui visent surtout à étonner le passant.

Nos artistes sont pleins de talent. Beaucoup d’entre eux possèdent des qualités merveilleuses d’imagination et de facture ; mais on ne peut dire que, malgré leurs efforts, ils aient encore réussi à inventer des dispositions et des types qui répondent aux besoins, aux sentimens et aux idées de la société contemporaine. Sous l’aiguillon de ce désir qui les tourmente, ils s’agitent ; ils changent de direction tous les quinze ou vingt ans ; ils s’exposent à paraître avoir plus d’ambition que de puissance créatrice, à se dépenser et à s’éparpiller en pointes aventureuses poussées dans tous les sens. Pour ramasser et discipliner toutes ces forces, dont une partie se consume en de vains caprices, que ne peut-on attendre d’une opinion mieux avertie et plus instruite ? Par ses sévérités ou tout au moins par son indifférence, elle déconseillerait le charlatanisme, tandis que, par ses sympathies hautement déclarées, dont elle saurait rendre raison, elle encouragerait toutes les tentatives loyales ; elle guiderait et elle soutiendrait tous ceux en qui elle reconnaîtrait les fidèles continuateurs de ces maîtres français qui, depuis nos imagiers du XIIIe siècle, se sont pieusement inspirés de la nature qu’ils étudiaient avec une sincérité passionnée et n’ont jamais conçu la beauté sans l’expression, n’ont modelé la forme que pour la rendre apte à traduire un sentiment ou une idée, à donner une vive représentation d’un mode singulier de la vie ou de l’originalité d’un caractère.

Les pouvoirs publics comprendront-ils l’importance et l’urgence des mesures dont j’ai exposé l’économie ? Se résoudront- ils à tenter de réaliser ce programme et consentiront-ils aux dépenses qu’il implique ? ou bien n’en obtiendra-t-on, pour le moment, que de bonnes paroles, des promesses sans échéance fixe, des excuses dilatoires ? je l’ignore ; mais j’ai cru. en leur adressant cet appel, remplir un devoir de reconnaissance envers des études qui ont fait le charme de ma vie, et je ne pense d’ailleurs pas me tromper en affirmant que les destinées de notre art national et l’honneur de la France sont intéressés au succès de la réforme dont j’ai plaidé la cause.


GEORGES PERROT.

  1. Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, t. XLIX, p. 606-666.
  2. Ibid., p.636-640.
  3. E. Mâle, Revue universitaire, 3e année, t. V, p. 15.
  4. H. Dazin, Vienne et Lyon gallo-romains. Dessios d’A. Barqui. in-8°, 1891, Hachette. Nîmes gallo-romain, Guide du Touriste archéologue. Deasim de Max Raphel, in-8°, 1891, Hachette.
  5. Dans le rapport qu’il a présenté au ministre sur le concours de 1896, M. Lavisse, président du jury, insiste en ces termes sur la raison qui l’a décidé à proposer cette question : « Le sujet de la composition historique a été donné pour rappeler aux candidats que l’histoire politique n’est pas toute l’histoire. Il était difficile et peut-être imprévu. La composition a été pourtant satisfaisante. Il est probable qu’elle aurait été mauvaise il y a quelques années. »
  6. Emile Mâle, L’Art religieux du XIIIe siècle en France, Étude sur l’iconographie du moyen âge et sur ses sources d’inspiration, in-8°, 1898, Ernest Leroux.
  7. Bayet, Précis de l’Histoire de l’Art, in-8°, 1886, 350 pages et 112 figures (Bibliothèque de l’Enseignement des Beaux-Arts).
  8. Carl Schnaase, Geschichte der bildenden Kunst, 2e édition, corrigée et augmentée, avec des gravures sur bois dans le texte, 8 vol. in-8°, 1865-1873.
  9. Franz Kugler, Handbuch der Kunstgeschichte. La 4e édition, revue et corrigée par Wilhelm Lübke, est de 1861 et forme 2 volumes in-8°. Lübke, tout en s’occupant de mettre au courant l’ouvrage de Kugler, qui datait de 1841, a voulu fournir aux étudians et aux artistes un livre plus élémentaire ; il a donné, en 1860, un volume in-8° de 720 pages, intitulé Grundriss der Kunstgeschichte ; l’antiquité n’y prend guère plus du quart de la place. C’est, au contraire, à l’antiquité seule qu’est consacré un ouvrage plus récent, que mettent fort au-dessus des précédens la précision d’une science très bien informée et le soin avec lequel les figures ont été exécutées : nous voulons parler de celui de Ludwig von Sybel, la Weltgeschichte der Kunst bis zur Erbauung der Sophienkirche, in-8°, 1888, 479 pages, une planche en couleur et 380 figures dans le texte.