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La Crise du français et l’enseignement littéraire à la Sorbonne

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La crise du français et l’enseignement littéraire à la Sorbonne


C’est, depuis quelques années déjà, une levée de boucliers contre la Faculté des lettres de Paris et ses nouvelles méthodes d’enseignement. On l’accuse, un peu pêle-mêle, d’être responsable de la « crise du français, » c’est-à-dire de la façon dont écrivent actuellement la plupart des Français et notamment les futurs professeurs, laquelle, je ne cherche pas à le contester, est effrayante ; — d’avoir inauguré et de pratiquer des méthodes d’enseignement qui sacrifient absolument l’éducation du goût à la connaissance des faits d’histoire littéraire ; — d’avoir inauguré et de pratiquer des méthodes d’enseignement qui substituent une critique scientifique des choses littéraires à une critique littéraire des choses littéraires.

Ne parlons pas de toutes les choses à la fois, comme c’est un peu le défaut de ceux qui attaquent la Sorbonne moderne et même de ceux qui la défendent, et distinguons nettement ces trois chefs d’accusation.

Tout d’abord, il faut mettre tout à fait à part la crise du français, dont la Sorbonne ne peut mais, et qu’on mêle tout à fait mal à propos à ses affaires. Il est très vrai qu’on n’a jamais plus mal écrit le français qu’aujourd’hui ; il est très vrai qu’on ne sait plus du tout le français. Mais c’est probablement la faute des établissemens où on devrait l’apprendre et non pas de celui où l’on n’est admis, où l’on ne devrait être admis, que le sachant. Ce n’est pas aux professeurs des facultés d’apprendre à des jeunes gens de vingt ans la langue française.

Les jeunes gens de vingt ans qui y arrivent devraient la savoir. Ni ils ne la savent, ni même ils ne se doutent, — sauf rares exceptions, — de ce que c’est. La faute en est : 1° à l’abandon du latin ; 2° aux programmes encyclopédiques des lycées ; 3° aux spécialisations hâtives des « quatre cycles ; » 4° à la lecture des journaux qui s’est substituée à la lecture des livres.

L’habitude du latin apprend à écrire en français : d’abord parce qu’on ne sait le sens même des mots français que quand on sait le sens qu’ils avaient en latin, et elle avait bien raison cette dame à qui j’avais reproché d’écrire « préférer que, » et qui me répondait : « Que voulez-vous ? je ne sais pas le latin ; » et certainement quiconque sait ce que veut dire préférer ne peut pas, y mît-il toute sa mauvaise volonté, ne peut pas écrire préférer que ; — ensuite et surtout parce que l’habitude de mettre du français en latin et du latin en français force à réfléchir sur le sens des mots, à en voir l’exacte portée, la limite exacte, et à ne pas prendre le mot pour quelque chose de vague et de flou qui veut dire approximativement quelque chose : jamais un homme qui n’aura pas fait, et avec la volonté qu’ils soient bien faits, force thèmes latins et force versions latines, n’aura, sauf certain génie inné qui est très rare, la moindre précision dans l’expression ; — enfin parce que l’habitude du latin donne le goût d’une phrase construite et non pas invertébrée, goût que, je le reconnais, le commerce de Bossuet, de Rousseau, de Chateaubriand ou de Brunetière peut procurer, mais non pas si pleinement que celui de Tite-Live ou de Cicéron. Le déclin du français a été parallèle à celui du latin, et ici le post hoc, ergo propter hoc me paraît juste.

Si au moins dans les lycées on enseignait le français par le français, conformément à une formule très en honneur chez les réformistes de 1880 ! Mais on ne l’enseigne pas même ainsi, parce que trop peu d’heures sont réservées et consacrées à cette étude. Les lycéens, quel que soit le cycle qu’ils aient adopté, ayant un programme énorme de notions à absorber, n’ont presque aucun temps à donner à l’étude du français, qui est une étude qui demande beaucoup de loisirs, de lectures lentes, de lectures méditées ; qui exclut toute hâte, toute précipitation et toute préoccupation dispersée. La question de la crise du français est toute dans ce mot de Flaubert à George Sand : « Ah ! ces bonshommes du XVIIe siècle ! Comme ils savaient le latin ! Comme ils lisaient lentement ! » Savoir le latin et lire lentement, voilà les deux conditions nécessaires pour apprendre le français. L’une des deux, je crois, suffirait à la rigueur. Mais il faut au moins l’une ; et l’une et l’autre n’est point tout à fait surabondance. Nos lycéens ont trop à faire, soit pour apprendre le latin, soit même pour lire lentement des auteurs français. La vérité, c’est que, dix-neuf sur vingt, non seulement ils ne lisent pas lentement ; mais ils ne lisent point du tout. On ne peut pas le leur reprocher très violemment : ils ont trop d’autres choses à faire.

Ajoutez que, de par la quatrifurcation, les quatre cycles, ils se spécialisent à quatorze ans. Or, des quatre cycles il n’y a qu’un, le « grec-latin-français, » qui puisse former un petit humaniste, qui puisse mener un adolescent à écrire en français d’une façon pertinente, et ce cycle, parce qu’il est tenu pour le plus dur, peut-être avec raison, est le moins fréquenté par la population scolaire.

Vous conclurez sans doute, qu’à le prendre dans son ensemble et dans sa quasi totalité, l’enseignement secondaire est excellent, apprend beaucoup de choses, est extrêmement utile, prépare très bien à la vie ; mais est essentiellement un enseignement primaire supérieur d’où presque aucun jeune homme sachant écrire en français ou parler en français (encore moins) ne peut sortir.

Notez enfin que ces jeunes gens sont détournés de la lecture des auteurs français par les influences extérieures autant que par les influences intérieures. A l’intérieur, les créateurs de la langue française, à savoir les auteurs du XVIIe siècle, leur sont interdits, ou tout au moins peu recommandés, ne figurent pas, ou figurent très peu, sur leurs programmes à cause de leurs opinions religieuses, philosophiques et politiques jugées dangereuses dans une démocratie, point sur lequel il y aurait beaucoup à discuter, mais sur lequel je n’ai pas le loisir de m’étendre. — Extérieurement, l’attrait des journaux, que je reconnais qui est grand, les détourne encore plus des livres. Or les journaux sont mal écrits, parce qu’ils sont écrits très vite, pour d’autres causes peut-être encore. La première page en est encore rédigée approximativement en français ; dès la seconde, on tombe dans une collection de barbarismes dans laquelle, pour se divertir, on n’a qu’à choisir. Or c’est là qu’est la littérature de la plupart de nos lycéens. C’est précisément ce style que les professeurs des facultés retrouvent et reconnaissent dans les dissertations de baccalauréat et de licence.

Voilà les raisons de la crise du français, dans laquelle on reconnaîtra sans doute que la Sorbonne n’a aucune part de responsabilité. Cette crise a des causes générales, nationales, qui dépassent de beaucoup le cercle dans lequel se meuvent les facultés des lettres. La crise du français, c’est la crise du livre ; qu’on ne lit presque plus depuis qu’on ne lit guère que des journaux et des magazines. Ne voyez-vous point que les auteurs classiques des quatre siècles, publiés en extraits, pages choisies, résumés, à raison de 75 centimes l’exemplaire, sont le signe même qu’on ne lit plus les auteurs classiques des quatre siècles ? De ces publications je ne veux, certes, dire aucun mal, puisqu’elles sont le remède du mal en même temps qu’elles en sont le signe. Mais encore je suis bien forcé d’avouer quelles en sont le signe beaucoup plus qu’elles n’en sont le remède.

Non, on ne lit plus les auteurs qui ont écrit en français ; on ne les lit plus, parce que la curiosité esthétique qui porterait à les lire est combattue par un trop grand nombre d’autres curiosités : curiosité des faits-divers, curiosité des faits piquans ou mystérieux de l’histoire, curiosité des voyages et explorations, curiosité des merveilleux progrès scientifiques et des merveilleuses inventions et découvertes de la science. Ces curiosités, autrefois, existaient à peine ; elles sont excitées de nos jours d’une manière incroyable-par la façon dont nous vivons, par la façon dont le monde va. Qu’y a-t-il à faire à cela ? Très évidemment rien. Vous n’allez pas interrompre le cours de la civilisation pour ramener les hommes à l’étude de la langue française. Vous ne pourriez pas, et du reste, vous auriez tort.

Donc, la crise du français n’est pas une crise, c’est une décadence ; c’est une décadence définitive et sans retour, compensée par des progrès qui ont lieu dans un autre ordre de choses. On n’écrira plus le français, voilà tout. Il ne sera plus écrit que par un certain nombre d’hommes très restreint, qui en auront le goût par un phénomène d’atavisme et qui seront tympanisés par les petits journaux, comme grotesques. Il y aura deux langues : l’une, le français, écrit par quelques personnes et compris par ces personnes-ci et quelques autres, peu nombreuses ; l’autre, une langue pour laquelle on trouvera un nom, très imprécise, très vague, amorphe, confuse, que personne, à cause de cela, ne comprendra très bien, mais qui servira pourtant de moyen de communication un peu rudimentaire, un peu barbare, entre les hommes et qui aura avec le français quelques rapports éloignés, à peu près reconnaissables encore.

Pour enrayer cette décadence, les lycées pourraient peut-être quelque chose ; les facultés ne peuvent rien du tout, à moins qu’on ne veuille qu’elles recommencent le travail du lycée, ou plutôt qu’elles fassent ce que les lycées faisaient autrefois dans les classes de troisième, seconde et rhétorique. Je le veux très bien et je dirai même que je le souhaite ; mais le cursus studiorum des facultés étant déjà de trois ans, qu’on sache bien que c’est six ans d’études dans les facultés qu’il nous faudrait pour que les étudians devinssent des professeurs à la fois humanistes comme ceux d’autrefois et spécialisés comme ceux d’aujourd’hui.

Au moins, répondront quelques-uns, que les facultés ne favorisent pas l’antihumanisme et la négligence à l’égard de la langue française, comme elles le font, par exemple, en supprimant la dissertation française aux épreuves communes de la licence. En a-t-elle soulevé de clameurs, cette suppression de la dissertation française aux épreuves communes de la licence ! (Entendez-bien que cela veut dire que les candidats à la licence-histoire, par exemple, n’ont plus à faire un devoir français donné par un professeur de littérature.)

Je conviens qu’au premier regard cette suppression a mauvais air et excite à la polémique. Je conviendrai même, si l’on veut, qu’elle n’a pas été dictée par un excès de confiance et d’amour à l’égard de la littérature. Les historiens, disons-le pour ne rien cacher, et, du reste, ils ont peut-être raison, se défient de l’esprit littéraire. Ils ont peur que, par complaisance pour cet esprit-là, l’historien ne fausse l’histoire, qu’il n’amplifie un fait pour qu’il fasse symétrie avec un au Ire, qu’il ne change les proportions vraies des choses pour que l’ordonnance de la leçon en soit plus belle, qu’il ne sollicite les textes pour obtenir un effet oratoire ou un effet pittoresque, etc. Le spectre de Michelet les hante. C’est une phobie. « Ce jeune homme a l’esprit littéraire ; il ne sera jamais historien. Pour être historien, il faut avoir l’esprit scientifique, et l’esprit scientifique étant exclusif de l’esprit littéraire, exemples Bichat, Laplace et Claude Bernard, du moment que ce jeune homme a l’esprit littéraire, que les portes de l’histoire lui soient fermées ; ou tout au moins n’exigeons pas à la porte de l’histoire précisément les qualités qui en histoire sont des défauts. » Tel est l’état d’esprit de beaucoup de professeurs d’histoire, non seulement à la Sorbonne, mais même dans les facultés de province et peut-être beaucoup plus dans les facultés de province que… enfin telle est la mentalité de beaucoup de professeurs d’histoire. Et c’est pour cela que la dissertation française donnée par un professeur de littérature, toujours suspect d’être un rhéteur, a été supprimée aux épreuves communes de la licence.

Il y a eu peut-être là un excès de terreur ; mais remarquez bien, ce que personne ne songe à dire, que le candidat à la licence-histoire, à côté de la dissertation française donnée par un professeur de littérature, avait à faire un devoir, également on français, sur un sujet d’histoire. Les professeurs d’histoire pouvaient donc juger de sa manière d’écrire en français, et d’écrire en français sur une matière historique. Ils n’avaient donc pas besoin du témoignage des professeurs de littérature sur le français de leur candidat ; ils estimaient en pouvoir suffisamment être juges tout seuls ; et leur dire qu’ils avaient affaire d’un professeur de français pour les aider à juger du français de leur candidat, eût été une forte impertinence dans le sens moderne et dans le sens ancien du mot. Il ne faut pas faire tant d’état que l’on en fait de la suppression de la dissertation française aux épreuves communes de la licence. On peut devenir un professeur d’histoire correct en ses propos après n’avoir été examiné sur le français dont on use que par des professeurs d’histoire.

Sans pousser plus avant dans le détail, on peut dire que la crise du français n’est nullement le fait des facultés des lettres ; que même elles ne la favorisent pas ; qu’elle est un fait qui a des causes très générales ; qu’elle est un mal pour lequel il ne saurait y avoir que des palliatifs ; que ces palliatifs, ce n’est que dans une contre-réforme de l’enseignement secondaire qu’il faudrait les chercher, si l’on tenait à ce que le mal fût atténué.

Les accusations qui consistent à reprocher aux facultés des lettres d’avoir abandonné l’éducation du goût et d’y avoir substitué la science littéraire, la science historique des littératures, au moins ne se trompent pas d’objet et, en s’adressant aux facultés des lettres, vont où elles doivent aller. Oui, les facultés des lettres, et en particulier la Sorbonne, veulent enseigner quelque chose, quelque chose de palpable, de solide et de précis, et non pas, en commentant des textes, faire admirer ce qui est beau, mépriser ce qui est médiocre, détester ce qui est faux, et ce qui est laid.

— Pourquoi non ? Parce que ce dernier exercice est de l’impressionnisme, comme on disait, en usant d’un néologisme excellent il y a vingt ans, c’est-à-dire de la pure et simple fantaisie, ou, si vous préférez, de la pure et simple personnalité, c’est-à-dire tout le contraire de la science. Le professeur ou le critique, qui, lisant une page de Bossuet ou d’Hugo, met en relief ce qu’il trouve être les beautés, ce qu’il trouve être les défaillances, ce qu’il trouve être les absurdités, en donnant les raisons qu’il a de trouver ceci sublime, ceci faible et cela absurde ; mais songez donc à ce qu’il fait ! Il se laisse impressionner, comme une plaque sensible, par une lecture ; puis il analyse ses impressions et se demande pourquoi il les éprouve, et le résultat de ce double travail, — travail passif, travail actif, — il le donne à ses auditeurs.

Qu’a-t-il fait ? Il s’est donné lui-même et rien de plus. Lui, affecté de telle et telle façon par une lecture ; lui, ayant passé par tel chemin ; lui, ayant vu tel paysage ; lui tel qu’il est pour avoir reçu ces impressions ; c’est ce qu’il livre à ses auditeurs ou lecteurs. Cet homme est un homme qui publie ses impressions de voyage. Quelle utilité pouvez-vous bien voir à cela ?

— Cela peut être infiniment intéressant et par conséquent très utile.

— Très intéressant, non seulement je crois que ce l’est quelquefois, mais j’estime que ce l’est toujours, d’une façon ou d’une autre. Très utile, c’est beaucoup plus discutable. Remarquez que non seulement ce n’est pas un enseignement ; mais que ce n’est même pas une éducation. C’est une excitation et une excitation très forte. En sortant d’une leçon d’un de ces professeurs-là, l’élève est entraîné ou heurté et il revient à la page commentée avec un frémissement intérieur, soit pour pousser dans le sens du professeur, soit pour pousser dans le sens contraire. Son goût, sa logique, son intelligence sont en émoi et prêts à agir, en train d’agir. Les professeurs qui procèdent ainsi et qui disent : « Je fais penser » ont raison ; mais quand ils disent : « Je fais l’éducation du goût, » il me semble qu’ils s’aventurent. Quelle éducation du goût y a-t-il en ceci qu’un homme pense devant cent personnes, qu’un homme est excité de telle ou telle manière modifie de telle ou telle manière par un texte, devant cent personnes ? Il y a stimulation du goût, certes, éducation du goût, je ne sais. Le goût du reste s’élève-t-il ? Je ne crois pas. Cet homme vous a montré le sien et éveillé le vôtre ; a-t-il formé ce dernier ? En quoi ? Pourquoi ? Il l’a empêché de dormir. Voilà tout. J’accorde que c’est quelque chose ; mais je dis : voilà tout.

Notez les périls. Cet impressionniste, qui ne fait, à propos de ce qu’il lit, que trouver le fond de sa façon de sentir, le fond de sa sensibilité, le reconnaître et vous le révéler ; il en vient forcément, toujours excité lui-même par son procédé, à vous faire toutes les confidences de son âme, et à ne jamais faire autre chose. J’ai connu, dans mon adolescence, un professeur distingué, spirituel, qui même avait un peu de talent, qui, dans sa classe et dans ses livres, ne pouvait qu’exposer ses idées philosophiques, religieuses et politiques.

— Il était borné ; au moins il était étroit.

— Mais non, il était impressionniste et il faisait l’éducation du goût. Et si, de l’avis assez général, il y a un modèle à ne pas suivre, n’est-ce pas que c’est celui-ci ?

— Mais si l’on a affaire à un homme supérieur, peut-il, après tout, y avoir rien, non seulement de plus intéressant, mais de plus profitable que précisément la rencontre d’un grand esprit des siècles passés avec un grand esprit du temps qui est le nôtre et que la pensée de celui-ci, excitée, piquée, éperonnée par la pensée de celui-là et se manifestant dans l’état même où la met ce commerce ou ce conflit ?

— Nous voilà au point. Rien n’est plus fécondant que la critique impressionniste, que l’enseignement impressionniste, à la simple condition qu’ils soient pratiqués par un homme de génie. Oui, Chateaubriand faisant le Génie du Christianisme en cours de faculté ; oui, Sainte-Beuve (qui, du reste était savant, mais abstraction faite de son information, et prenons-le en 1830) faisant ses études sur Ronsard en cours de faculté, ce ne serait pas un enseignement, à proprement parler, mais ce serait, comme par la force même des choses, une culture profonde et de tout premier ordre et de très grands et très bons effets. Seulement, à ce genre de culture, il y faut un Chateaubriand ou un Sainte-Beuve et dès que l’on n’a ni un Sainte-Beuve ni un Chateaubriand, dès que l’on a un La Harpe ou un Saint-Marc Girardin, hommes d’esprit pourtant, ce genre de culture est très médiocre ; et dès que l’on descend plus bas, c’est-à-dire au niveau moyen, elle est absolument nulle, je veux dire : elle n’est qu’une récréation tout à fait vaine.

A la place de l’enseignement impressionniste, — si l’on peut parler ainsi, et vous voyez combien la chose est fausse puisque le mot même qui l’exprime est comme chargé d’impropriété, — que faut-il donc ? Il faut l’enseignement scientifique, c’est-à-dire l’enseignement : 1° qui sait quelque chose ; 2° qui est méthodique.

Il faut d’abord que le professeur ait une très vaste et très solide érudition. Pour la donner ? Non, pas du tout, ou très peu ; mais pour comprendre au lieu de sentir, et par conséquent pour donner à son auditoire, non une manifestation de sa sensibilité, chose incommunicable ou très superficiellement communicable, mais une conclusion de son intelligence, chose qui peut entrer dans le domaine commun. Il faut savoir énormément pour comprendre, et même à demi, n’importe quoi. Il faut savoir, par, exemple, toute la littérature latine pour comprendre ce que veut dire tel vers de Boileau. Il faut savoir tous les tragiques grecs pour comprendre ce que Racine a voulu mettre dans tel vers, et donc, pour savoir, non pas comme vous le comprenez, ce qui n’est rien, mais comme il le comprenait, ce qui est tout. Il faut, — il faudrait, hélas ! — connaître toute la petite, toute la basse, toute l’absurde littérature du temps de Voltaire et de Rousseau, pour comprendre telle phrase, ou de leur correspondance, ou même de leurs œuvres didactiques, qui étonne, qui embarrasse, qu’on sent très bien qu’on n’entend point et qui est une allusion, volontaire ou inconsciente, et de réprobation ou d’adhésion, à quelque chose qu’ils ont lu et qu’avaient lu leurs contemporains.

Taine plongeait les hommes de génie dans leur « milieu » pour expliquer l’éclosion du génie. Nul doute qu’il n’eût tort ; car c’est l’éclosion du génie que rien n’expliquera jamais ; mais les pratiques et les démarches du génie, mais tout son détail, ce n’est que par le « milieu » qu’on y comprend quelque chose ; et partant, il faut le connaître ; il faudrait le connaître tout entier, y compris les conversations de l’homme de génie avec son entourage ; tout au moins, il faut le connaître autant que possible et jamais, simplement pour comprendre, on ne le connaîtra assez.

Tenez : Corneille est un génie prodigieux, je ne songe pas à le contester ; mais aussi il n’est pas inutile, pour comprendre l’évolution en apparence irrégulière de son génie, de savoir que Corneille est un chroniqueur, un actualiste, que chacun de ses poèmes dramatiques (du moins jusqu’à un certain âge) est « l’article à faire, » l’ouvrage directement inspiré par ce dont il est question cette année-là dans les conversations. Dirai-je en conséquence que si l’on n’est pas au courant de l’histoire presque anecdotique de 1630 à 1650 on ne comprendra rien à Corneille ? Non, sans doute ; mais que, sans la connaissance assez complète de cette histoire, des choses très importantes nous échapperont ou nous paraîtront étranges dans le théâtre de Corneille ; et de purs et simples contresens, et très graves, seront faits.

L’information historique empêche le critique de se borner à sentir une âme du XVIIe siècle avec une âme du XXe ; et c’est-à-dire qu’elle l’empêche d’aller purement au hasard dans l’interprétation, ou qu’elle l’empêche de donner simplement et exclusivement son émotion, ce qui n’est plus interpréter du tout.

Donc, avant tout, savoir et savoir beaucoup ; non pour enseigner beaucoup de choses, ce qui serait simple cuistrerie ; mais pour comprendre exactement un petit nombre de choses et pour les expliquer exactement ; — et aussi pour enseigner qu’il faut savoir beaucoup pour expliquer quoi que ce soit.

Au savoir il faut ajouter la méthode, les méthodes, parce que c’est encore ce qui est communicable, tandis que la finesse d’esprit ou la force d’esprit ne le sont pas ; parce que c’est, encore, ce dont on peut munir les jeunes esprits et ce qui leur convient à tous et peut leur servir à tous, tandis que notre façon de sentir, ou n’est pas transmissible, ou n’est transmissible qu’à tel qui se trouve nous ressembler, ou ne serait qu’imitée et contrefaite et alors serait seulement ridicule, comme nous l’apprend La Bruyère quand il nous dit : « Je rirais de quelqu’un qui voudrait avoir ma démarche et mon son de voix. »

Les méthodes pour savoir faire la critique des textes, c’est-à-dire pour établir avec le dernier degré de probabilité quel est le texte vrai et quel le texte erroné ; les méthodes pour établir quelle est la langue usuelle d’un auteur et en quoi elle diffère de la langue commune de son temps et pourquoi (probablement) elle en diffère ; les méthodes pour établir à quelles influences a obéi un auteur de telle date à telle date, étant posé avec le plus de certitude possible et non pas au juger, avec qui il a fréquenté, ce qu’il a lu, ce qu’il n’a pas pu lire, ce qu’il a vu et ce qu’il n’a su que par ouï dire, etc. ; — ces méthodes qui ne mèneront jamais qu’à des probabilités, car nous sommes ici « dans une pauvre science conjecturale, » mais qui feront qu’on serrera de plus en plus près la vérité ; ces méthodes sont choses sur lesquelles on peut s’entendre, sur lesquelles on s’entend, tandis que sur les questions de goût on ne s’entend pas ; et ces méthodes sont communicables et transmissibles et certainement sont plus ou moins efficaces selon l’esprit qui les emploie ; mais encore peuvent et doivent servir à tous, ne sont pas différentes, ne peuvent pas être différentes, employées par celui-ci ou par celui-là ; donc sont ce qui peut être enseigné, sont la seule chose qui puisse être enseignée, et étant la seule chose qui puisse être enseignée sont la seule chose qui doive l’être et, en dernier mot, sont, par conséquent, renseignement lui-même. Le reste est culture ; ceci seul est enseignement.

Que cet enseignement ait ses excès, ses travers, ses manies, comme tout enseignement et comme tout travail intellectuel, il est si superflu qu’il est naïf de le dire. Il peut donner cette manie des fiches, je n’ose dire cette fichomanie, dont on fait tant de gorges chaudes depuis quelque temps ; il peut amener quelques apprentis à faire des livres qui ne sont que sacs où l’on a versé des fiches. Il peut amener à ne pas faire de livres du tout. J’ai vu à la Bibliothèque nationale un jeune homme qui me montrait un volume manuscrit de deux cents pages, d’une écriture très fine, admirablement ordonné et disposé : « Je veux écrire un livre sur Petrus Borel et ceci, c’est la bibliographie de Petrus Borel. J’y travaille depuis trois ans. Mais est-ce assez bien établi, cette bibliographie de Petrus Borel ! — Certes ! » Et je conclus, ce qui n’a pas été démenti par l’événement, que jamais ce jeune homme n’écrirait son livre sur Petrus Borel.

Oui, sans doute, cet enseignement peut conduire à la minutie stérilisante, parce que tout a son excès pour les esprits faibles ; mais cet excès-ci vaut encore mieux que l’opposé ; car enfin laisser une bonne bibliographie, qui peut servir à un autre, est préférable à écrire un livre où il n’y a rien. La minutie d’un esprit minutieux sera une simple manie de collectionneur ; mais la minutie méthodique d’un esprit consciencieux n’empêchera jamais d’avoir du talent et préservera le talent de ses écarts.

Et cette minutie, les gens que la méthodologie épouvante la trouvent bien vite où elle n’est pas, et il ne faudrait point que le public s’y trompât. On s’est indigné sur certains sujets de composition donnés aux étudians : « Etudier le rôle de l’adjectif ou du verbe dans cette page de Montaigne. » Se peut-il sujet plus ridicule ! — Mais, s’il vous plaît, si vous n’avez pas étudié comment Montaigne emploie l’adjectif ou comment il emploie le verbe, et s’il a préférence pour l’emploi de l’adjectif ou pour celui du substantif, et si son adjectif est plutôt moral ou plutôt pittoresque ; vous pourrez savoir si Montaigne est plutôt sceptique ou plutôt stoïcien, oui, peut-être ; mais vous ne saurez rien de la langue de Montaigne qui, étant sans doute la marque de son âme en tant qu’artiste, a cependant quelque importance.

Savoir le plus possible, pour comprendre le plus possible ; avoir des méthodes sûres pour savoir plus précisément et pour comprendre plus exactement, c’est le solide de l’enseignement, c’est l’enseignement solide tout entier.

— Mais, me dira peut-être quelqu’un, vous plaidez depuis une heure contre vous-même. — Il y a apparence ; car mon information est très courte, et je n’ai jamais eu la moindre méthode ; mais il ne s’agit pas de moi, qui remonte à un temps où l’enseignement littéraire méthodique n’existait pas et où l’on ne pouvait mieux faire que d’appeler dans une faculté, pour y montrer le français, un bon professeur de rhétorique ; il s’agit de l’enseignement tel qu’il est constitué en 1910 et de savoir ce qu’il vaut et d’indiquer au public, insuffisamment renseigné, au moins quel en est l’esprit et le dessein, sur quoi le public pourra juger.

J’ajoute un seul mot que j’ai déjà dit, il y a quelques années, quand commençait la campagne contre la Faculté des lettres, mais qu’il n’est pas absolument impossible qu’on ait oublié. Montesquieu répétait qu’il fallait corriger le climat par les mœurs et corriger les mœurs par les lois. Autrement dit, il ne faut point incliner volontairement du côté où déjà l’on penche, mais plutôt au contraire. Or le penchant du Français est du côté des idées générales et de la rhétorique brillante. Ce n’est donc pas ces inclinations qu’il faut favoriser, flatter, caresser et entretenir sur le budget de l’Etat. C’est affaire d’industrie privée. Les conférenciers et les journalistes y suffiront. Ce qu’il faut certainement, c’est développer les facultés contraires : l’amour des faits et l’amour de l’étude méthodique du fait. Je dis : fût-ce avec un léger excès. N’ayez peur, il y aura toujours du déchet. « En morale, a dit Joubert, pour atteindre le milieu, il faut aspirer au faîte. » En tout ce qui coûte de l’effort, il faut faire ainsi. Visez à faire des professeurs français des philologues pour obtenir qu’ils soient des demi-philologues.

On nous crie : « C’est au moment où, en Allemagne, les universités s’efforcent aux idées générales, et à la composition lumineuse et à l’ordonnance artistique et à la belle présentation des idées, que vous aspirez aux délices de la philologie sèche dont elles se dégagent et s’affranchissent ! » Si les Allemands font ainsi, ils ont raison ; ils combattent les défauts qu’ils sentent qu’ils ont et qu’ils sentent qui leur sont naturels. Nous ferons exactement comme eux en faisant l’inverse. Nos défauts sont contraires aux leurs ; donc la réforme dont ils nous donnent l’exemple consistera pour nous à prendre un peu de ce qu’ils abandonnent et à abandonner un peu de ce qu’ils prennent. Eux et nous, nous aurons beau faire, le caractère ethnique est toujours là ; ils seront toujours plus philologues que nous, et nous serons toujours plus rhétoriciens qu’eux.

La philologie et la méthodologie de la Sorbonne ne sont pas un danger national.


EMILE FAGUET.