La Pensée et l’Action/06

La Pensée et l’Action, Texte établi par Frédéric Joliot-Curie, Georges Cogniot, Paul Labérenne, les Éditeurs français réunis, 1950 (p. 166-247).

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LE PROFESSEUR ET L’ÉDUCATEUR

L’ESPRIT DE L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE

Conférence faite au Musée Pédagogique, le 17 février 1904 et reproduite dans La physique depuis vingt ans, Doin,, édit., Paris, 1923, pp. 424 à 453.

C'est en 1904, quelques mois avant d'aller représenter la France au Congres scientifique de Saint-Louis que Langevin prit pour la première fois la parole sur une question pédagogique. Il s'agissait de l'enseignement des sciences, dont la récente réforme de 1902 avait considérablement augmenté l'importance dans les programmes des lycées et collèges, particulièrement en ce qui concernait les sciences physiques. Paul Langevin en profita pour se livrer à une critique impitoyable du dogmatisme et pour prôner avec hardiesse, l'introduction d'un enseignement vivant, faisant comprendre ce qu'est véritablement la science et comment elle se constitue. En dépit de certains progrès de notre pédagogie, beaucoup de ces critiques restent, hélas, toujours valables. Qu'on songe, en particulier, à cette École Polytechnique que Langevin dénonçait comme la forteresse de la mécanique classique et dont l'influence continue, trop souvent encore, par l'intermédiaire des classes de mathématiques spéciales, à orienter vers un passé révolu l'enseignement scientifique de nos lycées. De ce texte si riche nous avons extrait les premières pages qui posent si excellemment le problème, ainsi que la critique de l'enseignement de la mécanique. Une remarquable critique de l'énergétique d'Ostwald, a déjà trouvé place, d'autre part, parmi les textes de philosophie scientifique.

L’Esprit de l’enseignement scientifique

Lucien Poincaré (1862-1920), physicien français, frère du Président de la République, Raymond Poincaré, et cousin germain du mathématicien, Henri Poincaré.

VERS UNE EDUCATION NOUVELLE

Dès 1904, comme nous l'avons vu, Paul Langevin voulait rénover les méthodes de l'enseignement, en éliminer le dogmatisme pour y faire pénétrer la vie. Ces idées qui étaient alors soutenues, — et surtout appliquées par bien peu de pédagogues, — prirent, après la guerre de 1914, une force beaucoup plus considérable. La brutalité avec laquelle se posaient les problèmes économiques et, par suite, le problème de la préparation de la jeunesse au travail, le développe-ment des idées progressistes, les expériences hardies des éducateurs soviétiques, obligeaient les esprits les plus routiniers à repenser toutes les questions scolaires. Le rôle de Paul Langevin dans ce mouvement fut considérable nationalement et internationalement. préside (et l'on sait que ses présidences ne furent jamais honorifiques, mais toujours effectives) la Société française de Pédagogie, les Compagnons de l'Université Nouvelle (groupement d'enseignants progressistes fondé en 1925) et le groupe français de la Ligue internationale pour l'Éducation nouvelle (créée à Calais en 1921). La valeur éducative de l'histoire des sciences ou celle de l'enseignement de la physique sont d'abord les thèmes essentiels des conférences pédagogiques qu'il fait à cette époque. Mais il déborde vite ce cadre restreint et, après avoir passé quelques mois en Chine et y avoir étudié les problèmes culturels, il aborde au Congrès de Nice de la Ligue internationale pour l'Éducation nouvelle, devant les délégués de plus de 50 pays, le problème fondamental de la culture générale de l'homme en harmonie avec la société. Enfin, toujours en 1932, quelques mois après le Congrès de Nice, Paul Langevin s'associait à Henri Barbusse, à Romain Rolland et à Francis Jourdain pour patronner la création de l'Université Ouvrière de Paris. Dans cette université d'un type entièrement nouveau en France, des milliers de prolétaires parisiens purent compléter leur culture sans renier leur classe, grâce à un enseignement original d'orientation marxiste. Après la guerre de 1939, Paul Langevin put croire que ses espoirs de pédagogue progressiste allaient pouvoir se réaliser sur le plan national. Une commission de réforme de l'enseignement fut créée qu'il présida, secondé par son ami, le docteur Henri Wallon, et au travail de laquelle il se dépensa sans compter jusqu'à son dernier jour. De cet immense effort, les derniers gouvernements de notre pays ont laissé subsister bien peu de choses, et le projet de réforme auquel il avait abouti a été si peu et si mal mis en application que toute l'oeuvre en a été défigurée, tant il est vrai qu'il est impossible de réaliser totalement une véritable réforme progressive, lorsque le régime social et politique conserve lui-même un caractère réactionnaire. L'exposé sur "Culture et Humanités", par lequel se termine la série des textes pédagogiques permettra de restituer toute sa signification et toute sa portée à la réforme envisagée.

La valeur éducative de l’histoire des sciences

Cette conférence donnée au Musée Pédagogique, a d'abord été publiée par le Bulletin de la Société française de Pédagogie (numéro 22, décembre 1926), d'après les notes de M. Guibé. Le texte en a été ultérieurement revu par Paul Langevin et réédité par la Revue de Synthèse (Tome VI, numéro 1, avril 1933).

C'est ici que pour la première fois dans l'oeuvre de Langevin, on rencontre une référence explicite à Hegel.

La contribution de l'enseignement des sciences physiques à la culture générale

Conférence faite le 11 juin 1931 au Musée Pédagogique, sous les auspices de la Société française de Pédagogie.

Thomas Henry Huxley (1825-1895), naturaliste anglais, fut l'un des premiers défenseurs des théories de Charles Darwin.

Complément: "Je présenterai encore quelques observations sur les enseignements de la Mécanique et de la Cosmographie. Comme je l'ai rappelé précédemment, la Mécanique dite rationnelle ne peut pas servir de base à une explication générale des phénomènes : elle doit rentrer dans la physique , dont elle ne constitue qu'un chapitre, celui qui concerne les mouvements de la matière prise en masse suffisante; elle ne donne d'ailleurs qu'une première approximation de ce chapitre. Il conviendrait donc d'en enlever l'enseignement au professeur de mathématiques pour le confier au physicien; elle perdrait ainsi ce caractère de science rationnelle et achevée qu'accentue encore le voisinage trop immédiat des mathématiques, alors qu'elle représente en réalité une première approximation de l'aspect le plus superficiel des choses, les lois approchées du mouvement des corps aux faibles vitesses et à l'échelle humaine ou microscopique. De même pour la Cosmographie, également enseignée comme une partie des mathématiques. Cela pouvait s'admettre lorsque l'observation du ciel ne concernait presque uniquement que l'astronomie de position, mais avec les découvertes faites en astrophysique depuis quelques années dans le monde stellaire, et en raison de leur répercussion sur les théories les plus générales de la physique, la cosmographie est devenue indiscutablement une branche de la physique. En résumé, nous avons étudié au cours de cette conférence :

a) la conception que l'on doit se faire de de « culture générale » et de ce qu'elle requiert pour la formation de l'esprit;

b) la forme d'activité du physicien, et comment elle doit se transporter dans l'enseignement en se conformant au développement progressif de l'enfant;

c) la situation actuelle de l'enseignement des sciences physiques et les causes de cette situation;

d) l'indication des réformes et des modifications qu'il est indispensable de faire subir à cet enseignement.

Il serait nécessaire, bien entendu, pour justifier pleinement mes affirmations, de traduire en acte les conceptions que je viens d'exposer par la rédaction de manuels, et de montrer comment il est possible de modifier dans ce sens les horaires et les programmes de l'enseignement scientifique."

Le problème de la culture générale

Conférence prononcée au Congrès de Nice, en 1932, et publiée dans "Pour l'Ere Nouvelle", numéro 81, octobre 1932.

Culture et humanités