La Réforme de l’éducation physique
Il fut une époque où l’éducation de l’enfant et du jeune homme était purement physique, même dans les classes élevées de la société. Un homme bien né apprenait l’équitation, le maniement des armes et les divers exercices du corps, sans avoir autrement souci de l’instruction scientifique et littéraire. C’était le temps où le noble chevalier, ne sachant pas même écrire son nom, signait les actes et les contrats en égratignant le vélin de la pointe de son poignard. Mais, à mesure que diminua le rôle social de la force musculaire, on vit décroître aussi l’importance des exercices corporels, et l’éducation intellectuelle commença à prendre le pas sur l’éducation physique. Enfin, grâce au progrès incessant des sciences et de leur application pratique, le rôle des aptitudes physiques devint tellement secondaire, que la force et l’adresse ne furent plus que des qualités de luxe, même au point de vue de la sécurité personnelle et de la défense du pays. Ces qualités, — comme il arrive de toutes les choses superflues, — ne furent, dès lors, recherchées que par un nombre restreint d’individus ; puis, peu à peu, on en vint à considérer tous les exercices de force et d’adresse comme de simples distractions, voire même comme des passe-temps futiles, des prétextes à faire parade d’une supériorité corporelle à laquelle un homme sérieux ne pouvait attacher aucun prix. Ce dédain, très accentué dans la génération qui a précédé la nôtre, n’avait, à tout prendre, rien que de parfaitement logique à une époque où l’on se piquait d’avoir l’esprit « pratique, » et en présence de résultats dont on ne voyait pas l’application ni l’utilité.
Ce n’est pas sans intention que nous rappelons ici des faits de notoriété si banale. Ce coup d’œil en arrière a pour but de montrer une fois de plus le lien étroit et nécessaire qui rattache toujours nos institutions et nos coutumes à la notion que nous avons, ou que nous croyons avoir, de nos besoins, et d’expliquer comment les tentatives faites en France, depuis le commencement du siècle, pour remettre en honneur les exercices corporels, ont toujours échoué, jusqu’au moment où s’est enfin imposée à l’esprit public la notion exacte de leur utilité pratique.
En 1820, M. de Chabrol, préfet de la Seine, appuya de tout son pouvoir les tentatives faites par Amoros pour introduire la gymnastique à Paris, et créa un gymnase « normal » civil. Mais sa tentative n’eut aucun succès. La gymnastique fut promptement délaissée, et nous n’avons pas même aujourd’hui une institution analogue à celle dont M. de Chabrol avait doté Paris : il n’existe pas en France d’école normale civile de gymnastique. En 1845, une commission fut nommée pour mettre à l’étude l’introduction de la gymnastique dans nos maisons d’éducation. Cette commission se sépara sans avoir rien fait. En 1854, M. Fortoul, ministre de l’instruction publique, réunit une nouvelle commission dont fut rapporteur le docteur Bérard, professeur agrégé de la faculté de médecine. On décida que la gymnastique serait obligatoire dans les lycées. Déjà, deux ans plus tôt, avait été fondée l’école militaire de gymnastique de Joinville. A partir de ce moment, on put croire que l’éducation physique imposée à la fois à la population civile et à l’armée allait progresser rapidement et pénétrer partout : mais on sait avec quelle froideur furent accueillis les exercices gymnastiques pendant les vingt années qui suivirent le décret de M. Fortoul. C’est qu’il ne suffit pas, pour qu’une institution prospère, qu’elle soit décrétée d’utilité publique : il faut que le pays comprenne bien qu’elle peut rendre des services. Et le public français ne comprit pas l’utilité de la gymnastique. Le décret de M. Fortoul n’excita que les railleries de la presse. On ne vit dans la sanction donnée aux exercices physiques qu’une sorte de glorification de la force corporelle universellement dédaignée. Les journaux ne trouvaient pas assez d’épigrammes et de caricatures pour les prix de gymnastique.
Amoros et ceux qui le suivirent eurent le tort d’insister trop sur la supériorité même des résultats de leur méthode d’éducation physique. La gymnastique telle qu’ils l’ont instituée, et telle que l’Université l’adopta, était présentée comme une série de procédés tendant à porter au maximum la force musculaire, l’adresse et l’agilité des enfans et des jeunes gens. Cette gymnastique devait doter les initiés de merveilleuses facultés physiques : elle allait les rendre capables de rivaliser avec les athlètes et les acrobates. L’accueil plus que froid fait pendant tant d’années par les familles à cette forme d’exercice a démontré une fois de plus la vérité du vieil adage : « Qui veut trop prouver ne prouve rien. » Comment les parens auraient-ils pu comprendre l’utilité d’un système qui semblait vouloir faire de leurs enfans les émules des gymnastes de cirque ? Que leur importait la recherche des qualités physiques dont il était question de les doter, quand les portes d’entrée des carrières de la vie étaient des examens ou des concours où les aptitudes corporelles ne comptaient pour rien !
Quand vinrent nos malheurs de la dernière guerre, une notion plus nette de la portée des exercices physiques tendit à pénétrer dans les masses. Notre gymnastique telle que l’Université l’avait adoptée contient beaucoup de mouvemens conçus dans un esprit militaire, des exercices « d’ordre, » des marches, des « formations. » Tous ces mouvemens, dits « d’ensemble, » s’exécutent sous le commandement d’un maître, et impliquent de la part du gymnaste une obéissance passive, une discipline rigoureuse. L’utilité de cette gymnastique parut évidente à tous les hommes animés de l’esprit patriotique, et une multitude de sociétés de gymnastique s’organisèrent en peu de temps. Il arriva même que l’esprit de patriotisme faillit compromettre la cause de l’éducation physique qu’il avait d’abord puissamment servie. L’attention se porta trop exclusivement sur le côté militaire de la gymnastique, et sa véritable portée fut un instant méconnue. D’importantes réformes avaient été appliquées pendant le passage de M. Duruy au ministère de l’instruction publique. Des études scientifiques sérieuses sur la question des exercices du corps avaient été poursuivies par les docteurs Bouvier et Hillairet, et une Commission centrale de gymnastique instituée pour étudier toutes les questions du ressort de l’éducation physique avait été déclarée permanente. Mais Paul Bert, à son passage au ministère, crut devoir supprimer cette commission et la remplaça par un comité d’Éducation civique et militaire. On créa les bataillons scolaires. C’était une erreur déplorable. Apprendre à l’enfant à « faire l’exercice, » ce n’est nullement développer en lui les qualités physiques qui doivent le rendre apte à la guerre. Tous les hommes spéciaux s’accordent à le reconnaître, l’instruction militaire proprement dite est affaire de très peu de temps, quand l’homme est bien portant, souple, agile et résistant à la fatigue. On revient heureusement de ces erreurs, et si nos sociétés de gymnastique se laissent aller à déployer encore parfois un appareil militaire un peu enfantin, on peut leur pardonner ce léger travers si français, au fond, de « jouer aux soldats, » en considération des immenses services qu’elles ont rendus.
C’est assurément l’idée patriotique qui a fait reconnaître dans la masse du public l’utilité des sociétés de gymnastique et qui a, par conséquent, favorisé le développement de ces sociétés. Mais cette idée ne s’imposait pas d’une manière assez pressante quand il s’agissait de jeunes garçons de douze à quinze ans encore très éloignés de l’époque où leurs aptitudes physiques pourraient être utilisées par la patrie, et du reste les préoccupations patriotiques, on ne peut s’empêcher de le constater, ne dominent les préoccupations individuelles que dans les momens de crise et de danger public. L’intérêt personnel est forcément, dans les temps calmes, le mobile le plus puissant des individus et des familles.
L’utilité de l’éducation physique n’a été réellement comprise du public que depuis le moment où l’on a nettement mis en lumière l’importance de l’exercice du corps pour la conservation de la santé. La question a fait brusquement un pas immense le jour où elle a été portée sur son véritable terrain, je veux dire à l’Académie de médecine. Voilà déjà cinq ans que, sur la demande formelle du ministère de l’instruction publique, l’Académie a chargé une commission prise dans son sein d’étudier au point de vue hygiénique les conditions faites à nos enfans par nos programmes et nos règlemens scolaires et a formulé une sorte de consultation concluant à la « nécessité impérieuse de diminuer le temps des études et des classes, d’augmenter la durée des récréations, et de soumettre tous les élèves à des exercices quotidiens d’entraînement physique. » La discussion qui a précédé les conclusions de l’Académie a fait ressortir nettement les dangers du travail cérébral excessif et de la vie trop sédentaire, et montré qu’il serait urgent de consacrer aux exercices physiques une partie du temps attribué au travail intellectuel. L’exercice du corps était signalé comme un remède capable d’obvier à des dangers sérieux, et la réforme demandée acquérait ainsi le caractère d’urgence que revêtent les prescriptions médicales.
La question de l’éducation physique a donc été posée par l’Académie d’une toute autre façon qu’on ne l’entendait précédemment. Il ne s’agit plus de doter nos jeunes gens de brillantes qualités physiques, d’en faire de jeunes athlètes, beaux et forts, comme les Grecs antiques. Il ne s’agit plus même de préparer au pays de précoces défenseurs, qui soient capables de faire la guerre avant l’époque où l’on a coutume de les appeler sous les drapeaux. Ces exagérations qui, certainement, avaient nui à la cause de l’éducation physique, font place à une froide constatation scientifique : le régime auquel sont soumis nos enfans en a fait des malades, et l’exercice physique est le remède auquel il faut demander pour eux le retour à la santé. Le rapport de l’Académie de médecine était un véritable cri d’alarme nous avertissant de l’imminence d’un danger, et c’est à partir du jour où ce danger a été nettement signalé que la nécessité d’une réforme s’est imposée à l’esprit public.
Mais il est plus facile de reconnaître le mal que d’appliquer le remède. Si nous en croyions quelques partisans endurcis de l’ancien état de choses, nous nous trouverions, en présence des prescriptions de l’Académie, à peu près dans la situation de ces malades indigens n’ayant pas même de quoi s’acheter du pain, et à qui le médecin s’aviserait de prescrire des viandes succulentes et des vins généreux. Il faut consacrer plus de temps aux exercices physiques ; mais ce supplément de temps, où le prendrons-nous ? — Sur les heures consacrées au travail intellectuel, leur répond-on. — Mais les programmes sont tellement surchargés, que les longues heures d’études suffisent à peine, et que les classes sont trop courtes pour permettre à chaque professeur d’aller jusqu’à la fin de son enseignement. Parlera-t-on de réformer les programmes d’études ? Mais une réforme partielle entraînerait, de l’avis des hommes spéciaux, un remaniement complet dans tout notre système d’éducation. Et en présence de ces difficultés pratiques, une réaction déjà se fait dans beaucoup d’esprits. On discute les conclusions de l’Académie de médecine, et on se demande si le travail cérébral des enfans est réellement excessif. Des médecins avaient-ils qualité pour juger cette question, qui est plutôt du ressort de la pédagogie ? Le surmenage ne s’observe, en réalité, que chez certains enfans exceptionnellement laborieux, ou bien dans les périodes, relativement courtes, qui précèdent certains concours. Si l’on en juge par la majorité des élèves et non par les exceptions, il n’y a pas surmenage ; — et, s’il n’y a pas surmenage, pourquoi diminuer le travail ?
C’est là le principal argument des adversaires d’une réforme de l’éducation physique, et nous devons, avant d’aller plus loin, examiner quelle en est la portée. Il n’est pas d’organe dans l’économie humaine dont l’évolution soit plus tardive et plus lente que celle du cerveau : à une période de la vie où tous les autres sont en voie de déchéance, le cerveau se perfectionne encore et acquiert des aptitudes nouvelles. Mais, par une conséquence toute naturelle de la lenteur de ce développement, il arrive plus tardivement que les autres en possession de toute sa force. Les muscles, par exemple, à dix-huit ans, sont déjà mûrs, et capables des efforts les plus intenses, alors que le cerveau doit encore gagner dans sa structure ces mystérieux perfectionnemens, qui se traduisent dans la vie intellectuelle par une plus grande puissance de pensée, et, dans la vie physique, par une plus grande résistance aux maladies.
Le cerveau, chez l’enfant et chez le jeune homme, est donc en voie de formation et ne peut impunément subir les efforts intenses et prolongés que supporterait le cerveau d’un adulte. Or la mesure de l’effort cérébral est donnée, on le sait, par l’intensité de l’attention. Et quel homme de trente ans, même le plus entraîné au travail intellectuel, pourrait soutenir un effort continu d’attention pendant douze heures chaque jour ? C’est cependant, d’après le rapport d’une commission chargée d’étudier les améliorations à introduire dans notre régime scolaire, le temps durant lequel nos écoliers sont tenus chaque jour en classe ou à l’étude. Il est impossible que ce temps soit utilisé en totalité. — « Une telle contrainte d’efforts intellectuels étant presque impossible, dit, dans son rapport à la commission ministérielle, M. Edouard Maneuvrier[1], et la somme d’attention soutenue dont l’enfant le mieux doué est capable étant fort au-dessous de la limite réglementaire, on produit la lassitude et l’ennui sans obtenir plus de travail utile. Par ces excès, on compromet en quelque sorte la discipline en la rendant oppressive, et on justifie la dissipation en la rendant nécessaire. » — On peut évaluer que, sur les douze heures de travail réglementairement imposées à l’enfant, un tiers, au moins, est perdu pour l’étude. Ce sont trois ou quatre heures employées à causer en cachette, à rêver, à tracer sur la marge des livres des arabesques et des « gribouillages. » Or, ces longues heures perdues pour le travail intellectuel et passées dans l’immobilité sont la véritable cause des maladies et des défectuosités physiques signalées par tous les observateurs comme résultant de la vie trop sédentaire faite à l’écolier.
Le surmenage intellectuel n’est pas le seul mal que prétendent combattre les partisans d’une réforme dans l’éducation. La réforme projetée vise aussi et surtout ce que l’Académie de médecine a appelé la « sédentarité » excessive de l’écolier. Et à ceux qui nient la nécessité d’une réforme dans l’éducation sous prétexte qu’il n’y a pas excès de travail intellectuel, on peut opposer ce simple dilemme : ou bien l’écolier est réellement occupé pendant les douze heures que durent chaque jour les études et les classes, et dans ce cas nous sommes en droit d’affirmer que la somme de travail dépasse la résistance du cerveau ; ou bien vous reconnaissez qu’une notable partie de ce temps est perdue pour l’étude et passée à rêver, à « flâner » sur les livres, et vous devez dès lors en abréger la durée, car cette longue captivité, inutile pour les progrès scolaires de l’enfant, a les plus déplorables conséquences pour sa santé.
Les vices hygiéniques que crée pour l’enfant la sédentarité excessive de la vie scolaire peuvent se ramener à trois : 1° mauvaises attitudes du corps ; 2° privation de mouvement ; 3° privation d’air pur.
Les mauvaises attitudes du corps ou, si l’on veut, les vices de tenue, sont les conséquences inévitables de la durée excessive des études. Il est impossible à l’enfant de garder pendant trois heures consécutives sur son banc une tenue correcte. Fatigué d’être assis, il cherche d’instinct une position dans laquelle les muscles soient dispensés d’agir : le tronc s’affaisse alors sur les coudes, la colonne vertébrale se ploie et se contourne, les pièces osseuses qui la composent s’affaissent les unes sur les autres, leurs ligamens tiraillés se distendent, et finalement le corps des vertèbres inégalement comprimé se tasse et s’aplatit soit à droite, soit à gauche. De ces vices de tenue résultent des déviations diverses de la taille, des voussures du dos, des incurvations latérales. À ces déformations « scolaires » dont on a tant parlé depuis quelques années, aucune surveillance ne peut remédier d’une manière efficace, pour cette simple raison que les vices de tenue viennent, avant tout, de la fatigue insurmontable causée par le maintien trop prolongé du corps dans la même attitude. Quand les muscles qui maintiennent l’écolier dans une tenue droite et correcte sont arrivés au dernier degré de lassitude, il faut forcément qu’ils cessent d’agir, et les pièces osseuses qu’ils soutenaient s’affaissent et se contournent en dépit du mobilier scolaire le plus parfait. En Suède, où les déviations de la taille sont l’objet d’une préoccupation constante, le maître d’école est chargé de veiller avec soin sur ces symptômes de lassitude musculaire qui se manifestent inévitablement au bout d’un certain temps d’attitude assise ; la classe est interrompue pendant quelques minutes, et quelques mouvemens de gymnastique sont exécutés, choisis parmi ceux qui peuvent le mieux remédier aux vices de tenue et rétablir l’équilibre dans l’action des muscles du dos.
La station assise prolongée ne pousse pas seulement aux déviations de la taille. Cette attitude, qui fait travailler jusqu’à l’épuisement certains muscles, en laisse d’autres très essentiels dans l’inaction et l’atrophie ; tels sont les muscles des épaules, qui ont pour action de maintenir les omoplates en arrière et d’ « ouvrir » la poitrine, les muscles du thorax dont le rôle est si important dans la respiration, etc. La région du corps pour laquelle la position assise a les conséquences les plus fâcheuses est la région de l’abdomen. Cette attitude dans laquelle l’écolier passe de si longues heures sur les bancs de l’école a pour effet de rapprocher le tronc des cuisses, et de mettre ainsi dans le relâchement tous ces grands muscles plats qui forment la paroi antérieure et latérale de l’abdomen. De là atrophie et atonie de ces muscles dont le rôle est si important dans les fonctions digestives. Ces muscles, en effet, forment aux viscères abdominaux une sorte de ceinture élastique dont le soutien et la pression sont indispensables aux intestins et à l’estomac pour augmenter la résistance de leurs parois, et les empêcher de se distendre sous la force d’expansion des gaz. Beaucoup de « dilatations » de l’estomac et de l’intestin reconnaissent pour cause le défaut d’énergie des muscles abdominaux. — C’est ainsi que les épaules rentrées, les tailles déviées, les estomacs dilatés, sont les conséquences fréquentes de l’immobilité prolongée où est tenu l’écolier, indépendamment de tout excès de travail intellectuel.
Mais le défaut d’activité physique a des résultats bien plus fâcheux encore que les vices de tenue. Si l’on étudie un enfant dont la santé est altérée par une vie trop sédentaire et par l’immobilité forcée, — et les sujets ne manquent pas à notre époque, pour cette étude, — on est frappé de voir que pas une région du corps, pas une fonction de l’économie n’échappe aux effets désastreux du défaut d’exercice. Les muscles sans énergie soutiennent à peine le corps. Le teint est pâle, la figure étiolée, l’attitude affaissée : tout dans l’aspect extérieur de l’enfant rappelle l’impression produite par une plante qui languit et se flétrit faute d’air et de soleil. Toutes les fonctions de l’organisme tombent dans un état de langueur très caractéristique. La digestion devient paresseuse, et l’appétit disparaît ; la circulation du sang est moins active ; le pouls, petit et fréquent, indique le peu d’énergie du cœur ; la respiration, lente et courte, fait pénétrer peu d’air dans les poumons. Du côté des centres nerveux, c’est l’affaissement de toutes les facultés actives. L’enfant ne sait plus vouloir ; il éprouve un dégoût insurmontable pour tout ce qui implique un effort. Plus longtemps il est resté sans prendre d’exercice, plus il manifeste d’éloignement pour tout mouvement, plus il montre de préférence pour les amusemens sédentaires, cherchant tous les prétextes pour avoir le droit de garder l’immobilité et fuyant tout ce qui peut coûter un effort de volonté. Mais, à mesure que la volonté perd son énergie, la sensibilité devient plus vive et l’imagination plus ardente, ainsi qu’il arrive dans tous les états nerveux. La santé morale de l’enfant ne court pas de moindres dangers que sa santé physique ; et c’est le moment de dire avec un auteur belge, dont le nom m’échappe : « Votre enfant n’aime plus le jeu ; craignez qu’il ne devienne vicieux ! »
Dans ces états de langueur maladive dus à la privation de mouvement, le médecin épuiserait vainement toutes les ressources du traitement pharmaceutique et administrerait sans succès tous les toniques et les reconstituans. Le vrai remède, c’est l’exercice, et il suffit que l’enfant se mette quelques heures chaque jour à quelque jeu un peu violent, pour que l’équilibre se rétablisse dans les grandes fonctions organiques, aussi bien que dans le système nerveux, et dans le caractère même.
C’est en activant le jeu de tous les organes que l’exercice physique produit tous ces heureux résultats. Et cette sorte de a coup de fouet » salutaire qui réveille toutes les fonctions organiques est dû surtout à l’influence de l’exercice sur la respiration. La respiration, en effet, est une fonction maîtresse qui commande toutes les autres. Quelle que soit la cause d’un état grave où les fonctions vitales sont momentanément suspendues, les médecins ont l’habitude de chercher avant tout à rétablir la respiration. Vient-on à retirer de l’eau un noyé, une hémorragie grave a-t-elle provoqué un état de mort apparente, c’est la fonction respiratoire qu’on cherche d’abord à réveiller. On pratique ce qu’on appelle la « respiration artificielle, » soit en imprimant des mouvemens de va-et-vient à la poitrine, comme si on voulait faire fonctionner un soufflet, soit en insufflant directement de l’air dans la bouche du patient. Et si l’on parvient à rétablir la respiration, on observe alors aussitôt que la circulation du sang reprend son cours, que les fonctions nerveuses se rétablissent, en un mot, que la vie se réveille.
Telle est l’influence de la respiration sur les autres fonctions vitales. Or tout le monde a pu remarquer combien les exercices violens augmentent le besoin de respirer. Le résultat de ce surcroît de respiration est de faire absorber à l’enfant une plus grande quantité d’air. On a calculé qu’un enfant qui court absorbe sept fois plus d’air que l’enfant immobile. Cette plus grande consommation d’air atmosphérique est, en résumé, le bénéfice essentiel de l’exercice musculaire, car l’air renferme un principe dont le rôle est capital dans la nutrition, l’oxygène. L’oxygène est l’excitant par excellence de toutes les fonctions vitales. De curieuses expériences ont démontré que le contact d’un sang très riche en oxygène réveille en quelque sorte toutes les propriétés vitales des organes avec lesquels il est mis en contact. Dans les expériences de vivisection, si l’on injecte à un muscle vivant du sang dépouillé d’oxygène, on voit ce muscle perdre immédiatement sa force et se comporter comme un muscle fatigué. Si, au contraire, on injecte dans un muscle fatigué et devenu incapable d’agir un courant de sang surchargé d’oxygène, ce muscle recouvre aussitôt sa force et peut de nouveau entrer en contraction et exécuter du travail. M. Brown-Séquard, l’éminent physiologiste, a fait une expérience bien plus probante encore, au sujet du pouvoir vivifiant du sang oxygéné. Il a pu ramener pendant quelques secondes toutes les apparences de la vie dans la tête d’un chien décapité, en injectant dans les artères carotides un courant de sang très riche en oxygène. Les modifications vitales que produit l’exercice musculaire chez l’enfant étiolé par une vie trop sédentaire sont dues justement à l’introduction dans le sang d’une plus grande quantité d’oxygène.
Si l’oxygène que nous respirons a, dans le fonctionnement des organes, un rôle d’une telle importance, on comprendra sans peine la gravité du troisième reproche que nous avons fait à notre système scolaire actuel, le reproche de tenir trop longtemps l’écolier enfermé et privé d’air pur. L’air d’une salle d’étude, en effet, est loin d’avoir les qualités hygiéniques de l’air naturel du « grand air. » C’est un air en quelque sorte frelaté, dont la partie la plus essentielle à la vie, l’oxygène, a été déjà en partie soustraite par la respiration des enfans entassés dans le même local, et a été remplacée par des produits de « désassimilation » que le poumon rejette à chaque expiration. On a beau cuber l’espace théoriquement nécessaire à chacun, jamais l’air d’une salle habitée par quarante enfans ne sera aussi riche que l’air d’un jardin ; jamais il ne sera aussi pur.
Un mot sur ces deux qualités essentielles de l’air respirable, sa richesse et sa pureté. L’air atmosphérique est « riche » lorsqu’il renferme beaucoup d’oxygène, ce principe même de la vie. Or l’air renferme d’autant plus d’oxygène qu’il a été moins respiré. L’air d’une salle commune est moins riche en oxygène que celui des rues, celui des rues moins riche que celui des places publiques, et celui des places, enfin, moins riche que l’air de la campagne. C’est une vérité établie par l’analyse chimique. Mais il n’est point besoin de réactifs chimiques pour s’en assurer : notre poumon est un réactif plus sûr que tout autre. Qui n’a eu l’occasion de ressentir ce sentiment de bien-être avec lequel le poumon se dilate quand on passe d’un étroit réduit à l’air libre, et surtout quand on quitte la grande ville pour la rase campagne ? Ce sentiment de bien-être accompagné d’un accroissement des mouvemens respiratoires s’observe surtout dans les grands espaces, et particulièrement dans la montagne ou sur le bord de la mer. C’est que, là, l’air est particulièrement riche en oxygène et renferme, en outre, une autre substance appelée l’ozone, qui n’est que de l’oxygène condensé. On a discuté ces derniers temps la valeur de l’ozone comme médicament, et l’on a reconnu qu’il n’était pas sans inconvénient de faire respirer aux malades, ainsi qu’on l’a tenté, une grande quantité d’ozone pur. Mais la valeur hygiénique de l’air ozonisé, tel qu’il est dans les grands espaces, n’en reste pas moins établie. Il y a là une question de doses. L’ozone, que notre poumon reconnaît si bien dans l’air marin et dans l’air des montagnes et même dans l’air des grandes plaines, n’y est qu’à doses infinitésimales, et, dans ces proportions, il est extrêmement utile à la santé de l’homme, car il joue le rôle d’excitant de la respiration. Il augmente, en quelque sorte, notre appétit pour l’air et provoque une plus grande absorption d’oxygène. Il joue dans la respiration le rôle attribué dans la digestion aux condimens qui assaisonnent les mets et en relèvent le goût. Ces condimens, qui ne pourraient constituer par eux-mêmes une nourriture hygiénique, contribuent pourtant puissamment à la nutrition en aidant à l’assimilation des alimens. De même l’ozone aide à l’assimilation de l’air respiré, et l’air qui n’en renferme aucun atome est pareil à un repas mal assaisonné, que l’estomac accepte sans goût. C’est grâce à la richesse de l’air que la vie dans les grands espaces peut conserver une santé robuste à beaucoup d’hommes soumis, d’autre part, aux plus mauvaises conditions hygiéniques. Malgré la misère, l’excès de travail, l’alimentation insuffisante, on voit les montagnards et les habitans des côtes présenter une vigueur et une santé que leur envient les citadins accoutumés à la nourriture la plus succulente. C’est que l’air riche en oxygène n’est pas seulement un excitant de l’énergie vitale et un stimulant de toutes les fonctions organiques, mais encore un aliment. L’oxygène introduit dans le sang s’attache aux globules sanguins, pénètre avec eux jusque dans l’intimité de nos tissus, et se fixe sur les cellules vivantes pour contribuer à leur réparation et à leur renouvellement, en un mot pour les nourrir. L’air est véritablement un aliment gazeux, et l’expression populaire, « vivre de l’air du temps, » est beaucoup moins ironique qu’elle ne prétend l’être.
Mais l’écolier qui passe sa vie dans les salles communes n’est pas seulement privé des bénéfices de ce puissant aliment qu’on appelle le grand air. L’air qu’il respire n’est pas seulement appauvri et dépouillé, par la respiration de ses camarades, des principes qui lui donnent ses qualités les plus essentielles. Cet air qui repasse par les poumons de l’enfant, après avoir été respiré par ses voisins et par lui-même, est chargé de produits impurs ; il est souillé par les résidus organiques que la respiration élimine et balaie en quelque sorte hors du sang. Cet air est vicié. Il ne sera pas inutile d’exposer nettement en quoi consiste ce « vice, » car, si on parle toujours des inconvéniens de l’air confiné, on agit, en général, comme si on n’en comprenait pas exactement tout le danger. L’air vicié par la respiration de plusieurs personnes est, à proprement parler, de l’air empoisonné. On était, depuis longtemps déjà, fondé à le croire, en présence des accidens graves, parfois même des cas de mort, observés à la suite d’un séjour relativement court dans un milieu trop encombré. Mais des travaux récens ont mis en lumière, d’une façon aussi originale que démonstrative, la puissance toxique de ce miasme humain dont on avait observé accidentellement les redoutables effets.
Pour montrer le danger de respirer un air qui a déjà passé par les poumons d’un être vivant, deux savans français, MM. Brown-Séquard et d’Arsonval, ont imaginé la curieuse expérience que voici : — Une série de cages de verre dans chacune desquelles est enfermé un lapin vivant sont disposées à la file, et l’air nécessaire à la respiration des animaux s’y renouvelle par une disposition particulière qui est le point essentiel de l’installation et qui explique les résultats de l’expérience. Chaque cage est munie de deux tubes, l’un pour l’entrée de l’air, l’autre pour sa sortie ; et les cages étant rangées côte à côte, le tube d’entrée prend l’air dans la cage qui précède, tandis que le tube de sortie le conduit dans la cage qui suit. De cette façon le second lapin reçoit l’air déjà respiré par le premier, et le troisième lapin l’air respiré par le second ; ainsi de suite jusqu’à la fin de la série qui se compose d’une douzaine de cages. Par cette disposition le dernier animal de la série respire les miasmes exhalés par tous les autres, et c’est toujours sur celui-là que se manifestent d’abord les effets de ces produits toxiques. Au bout de deux ou trois jours déjà, il présente des symptômes de malaise, puis bientôt la respiration s’embarrasse, la tête se renverse en arrière, les oreilles deviennent pendantes, l’œil terne, et l’animal meurt vers le douzième ou quinzième jour de l’expérience. Si on continue à observer les autres, on les voit présenter à tour de rôle les mêmes symptômes et mourir aussi, mais au bout d’un temps qui varie avec le rang qu’ils occupent dans la série, c’est-à-dire avec les nombre des lapins par les poumons desquels a déjà passé l’air qui arrive dans leur cage. Les accidens auxquels succombent les animaux dans cette expérience sont bien réellement dus à l’air vicié par la respiration des autres. Ce qui le prouve, c’est la survie du seul d’entre eux qui ait respiré de l’air pur. Pendant que ses congénères périssent ainsi à tour de rôle, le lapin de la première cage, où l’air arrive directement du dehors, continue à grignoter sa provende sans présenter le moindre trouble de la santé. Toutefois, pour se mettre à l’abri de toute cause d’erreur, et prouver que les accidens observés n’étaient pas dus aux émanations des matières fécales et des urines, mais seulement aux produits de la respiration, les expérimentateurs varient l’expérience de la façon suivante. Toutes les cages, sauf la dernière, sont débarrassées chaque jour par un nettoyage minutieux des déjections solides et liquides, mais on y laisse arriver librement les produits de respiration des cages voisines. La dernière cage, au contraire, n’est jamais nettoyée et on y laisse accumuler indéfiniment les déjections de l’animal ; mais, par un dispositif particulier, on filtre l’air qui y vient des cages voisines en lui faisant traverser un tube rempli de certaines substances chimiques qui fixent et arrêtent au passage la matière organique toxique exhalée par les poumons. Le résultat de cette sorte de contre-épreuve est tout à fait concluant. On voit survivre le seul animal qui soit resté exposé aux émanations de déjections fécales et urinaires pendant toute la durée de l’expérience, mais le seul aussi qu’on ait préservé de l’absorption des miasmes pulmonaires exhalés par ses voisins. On voit mourir, au contraire, tous les autres dont la cage a été soigneusement nettoyée de toute impureté solide ou liquide, mais où pénètre l’air déjà respiré par les animaux voisins, sans le débarrasser des produits de désassimilation organique qu’il contenait. Ce sont donc bien ces excrétions du poumon, ces ptomaïnes pulmonaires, comme les ont appelées les expérimentateurs dont nous citons le travail, qui ont le redoutable pouvoir d’occasionner les accidens observés. Quant à la nature de ces accidens, sans entrer dans le détail de faits encore à l’étude, nous pouvons dire, d’après MM. d’Arsonval et Brown-Séquard, que beaucoup d’animaux parmi ceux qui succombent à l’expérience présentent à l’autopsie des symptômes de phtisie aiguë.
À côté des démonstrations expérimentales du laboratoire, les faits d’observation vulgaire ont fait voir depuis longtemps quelles dangereuses conditions hygiéniques dérivent de la cohabitation prolongée dans un local clos. Dans les pays du Nord, la rigueur de la température contraint l’homme à se calfeutrer à l’aide de doubles fenêtres, et à supprimer les ouvertures par où pénètre l’air froid. Presque partout, par insuffisance de ventilation, l’air séjourne en état de stagnation et se charge des produits de respiration. Et l’on sait quels ravages fait la phtisie pulmonaire en Danemark, en Suède, en Russie. Ce n’est pas le froid en lui-même qu’il faut incriminer dans ces climats septentrionaux. La preuve, c’est que le traitement reconnu aujourd’hui le plus efficace de la tuberculose est la cure d’air telle qu’on la fait à Davos et à Falkenstein, où l’on tient les malades avec les fenêtres ouvertes la nuit, et cela quand le thermomètre descend à dix et même vingt degrés au-dessous de zéro. Le poumon de l’homme s’habitue aisément à l’air froid, mais ne peut supporter impunément l’air confiné.
Tels sont les dangers auxquels est exposé l’écolier par la cohabitation prolongée dans des espaces étroits. Et l’on voit que pour satisfaire aux exigences de l’hygiène scolaire il ne suffirait pas de remédier aux inconvéniens de l’immobilité forcée en donnant à l’enfant une plus forte dose d’exercice musculaire, il faudrait encore, et surtout, lui permettre de respirer de l’air pur en quantité suffisante.
On a récemment introduit dans le régime de nos lycées, surtout dans les petites classes, des récréations intercurrentes qui viennent très fréquemment couper le temps des études et des classes. Les plus jeunes enfans ne restent guère tenus au travail plus d’une heure ou une heure et demie de suite. Ce morcellement du travail est assurément une excellente mesure : il porte remède aux attitudes vicieuses en les rendant moins prolongées, au défaut d’exercice, en permettant de faire agir les muscles. Le système des temps de repos courts et répétés ne dérange pas trop l’ordre établi des études et des classes, et donne même de bons résultats au point de vue du travail scolaire et de la discipline. On a remarqué que l’enfant, après avoir satisfait son besoin de mouvement et de plaisir, revenait à son banc plus docile et comme apaisé, reprenant avec plus d’entrain ses devoirs ou ses leçons. Malheureusement la brièveté de ces récréations ne permet guère qu’elles se prennent à l’extérieur, et même quand les enfans vont s’amuser hors des salles d’étude, celles-ci ne sont pas suffisamment ventilées pendant les dix ou quinze minutes que dure la suspension du travail. L’enfant revient trop tôt dans un milieu mal débarrassé des produits de respiration de ses camarades. Si ce régime suffit à l’hygiène du cerveau et même à celle des muscles, il ne suffit pas à l’hygiène des poumons. Il faudrait faire plus. La récréation devrait être assez longue pour permettre aux locaux scolaires de recevoir une aération suffisante, elle devrait toujours avoir lieu soit à découvert, soit sous des abris largement ouverts de façon à garantir de la pluie, tout en permettant la libre circulation de l’air pur. L’exercice pris dans la salle même où les enfans ont séjourné présente des inconvéniens qui lui ôtent à peu près toute sa valeur hygiénique. En effet, le travail des muscles augmente dans de grandes proportions le besoin de respirer, et, par conséquent, la consommation de l’air ambiant. Mais ce surcroît de respiration qui est, nous le disions tout à l’heure, le bénéfice essentiel de l’exercice, ce surcroît de respiration n’est plus un bénéfice, mais plutôt un danger, quand il introduit dans la poitrine un air vicié.
Que dire aussi des récréations de nos grands lycées de Paris, où une centaine d’enfans, dans l’intervalle d’une classe et d’une étude, sont entassés pendant une heure dans ces cours étroites entourées de bâtimens à quatre étages, véritables cours de prison où l’air ne se renouvelle pas plus qu’au fond d’un puits ! Le défaut d’air est certainement le plus grand vice de nos installations scolaires, au moins dans les grandes villes, et ce sera justement le vice le plus difficile à détruire, car il est intimement lié à un autre vice plus radical, l’installation de nos maisons d’éducation au cœur même des agglomérations urbaines où il est si difficile de trouver des espaces suffisans. Le jour est sans doute bien éloigné, où l’on se décidera à construire les lycées à la campagne, ainsi que le demandent tous les hommes compétens qui s’intéressent à la régénération de notre race ; en attendant, nous n’avons qu’un moyen de donner aux enfans de l’air de bonne qualité et en quantité suffisante : c’est d’adopter pour eux une forme d’exercices physiques qui leur lasse quitter de temps en temps les établissemens, — j’allais, dire les prisons, où ils sont tenus renfermés. Que trois après-midi chaque semaine soient complètement consacrés à des exercices physiques pris non dans des salles de gymnastique ou dans les étroits préaux des locaux scolaires, mais sur une grande pelouse ou tout au moins sur une grande place publique. Les poumons de l’enfant, excités par l’exercice, introduiront ainsi, à chaque séance, dans le sang une provision d’oxygène suffisante pour permettre d’attendre la séance prochaine. Nous ne nous dissimulons pas les difficultés que cette mesure rencontre ; mais nous montrerons tout à l’heure que ces difficultés ne sont pas insurmontables. Il n’y aurait là qu’une question d’argent, en face de laquelle se pose la question de santé. Si la question d’argent a jusqu’à présent primé l’autre, c’est que l’autre n’a pas été bien comprise. Beaucoup croient encore que l’exercice des muscles est l’agent le plus important de l’éducation physique. Ceux-là confondent deux élémens très distincts : la force musculaire et la santé. L’exercice pris dans un milieu malsain peut bien faire grossir les muscles, donner aux membres de l’adresse et de la souplesse ; mais il ne peut vivifier le sang comme l’exercice en plein air, car il n’introduit dans l’organisme qu’un oxygène impur. De là, les différences si souvent signalées entre ceux qui travaillent à l’air libre des champs et ceux qui se fatiguent dans l’air confiné des ateliers. Bien des professions dans les villes exigent un plus grand déploiement de force musculaire que celle de cultivateur, et l’ouvrier peut bien avoir les bras plus forts que le paysan, mais il n’aura jamais sa résistance aux maladies. Avec de l’exercice musculaire pris dans un air confiné, on pourrait, à la rigueur, faire des athlètes, mais non des hommes bien portans.
L’éducation intellectuelle a des exigences auxquelles on ne peut, évidemment, se soustraire ; il faut bien accepter par force, pour les classes et les études, les fâcheuses conditions du travail en commun dans des salles closes. En revanche, l’éducation physique peut et doit se donner à l’air libre. L’exercice pris dans un gymnase fermé, dans une salle d’escrime, voire même dans l’étroite cour d’un lycée n’est plus une compensation suffisante aux fâcheuses exigences de la vie scolaire. Il n’y a pour nos écoliers qu’une seule forme vraiment hygiénique de l’éducation physique, c’est l’éducation de plein air.
A tous les dangers qui menacent la santé de l’enfant dans notre système actuel d’éducation, le meilleur et même le seul remède qu’on puisse opposer, c’est la pratique régulière des exercices physiques. Mais ce remède ne peut être efficace qu’à une condition expresse, c’est que les exercices soient bien choisis et appliqués suivant une méthode rationnelle. Là, malheureusement, se rencontre une difficulté sérieuse. Beaucoup de bons esprits ne comprennent pas l’importance du choix d’une méthode en matière d’éducation physique et sont hostiles aux changemens qu’on voudrait apporter dans les systèmes déjà adoptés. — « Il est entendu, disait un jour devant nous un haut dignitaire de l’Université, que nos enfans doivent prendre de l’exercice, puisque l’hygiène l’exige. Mais qu’importe pour leur santé qu’on les fasse marcher en long ou bien en large, jouer aux barres, ou tourner autour d’un trapèze ? Choisissons pour eux les exercices les plus commodes à appliquer et nous simplifierons d’autant le problème de l’éducation physique. » — Et c’est évidemment en vertu d’un raisonnement semblable qu’on a adopté dans nos établissemens d’éducation le système de gymnastique importé en France par le colonel Amoros. Ce système, en effet, semble imaginé tout exprès pour la commodité de nos institutions scolaires. Deux choses faisaient défaut pour l’application des exercices physiques : l’espace et le temps. Or, la méthode d’Amoros permet de grouper dans un espace très restreint un grand nombre d’enfans et de leur faire exécuter une foule d’exercices presque sur place. De plus, cette méthode a des engins divers à l’aide desquels on fait exécuter à l’enfant des mouvemens beaucoup plus forts, c’est-à-dire exigeant des efforts musculaires beaucoup plus grands, que les mouvemens naturels. On arrive ainsi très vite à fatiguer ses muscles, et on peut lui donner une dose de travail suffisante en très peu de temps. Mais une observation de trente ans de durée a prouvé que si cette forme d’exercice est commode à appliquer, elle ne répond ni aux goûts, ni aux aptitudes, ni aux besoins hygiéniques de l’enfant. Et c’est justement cette méthode qu’il s’agirait aujourd’hui de modifier profondément, voire même de remplacer par d’autres méthodes plus rationnelles.
Pour que le lecteur puisse juger en connaissance de cause cette question très controversée du choix d’une méthode d’éducation physique, il est indispensable de jeter au moins un rapide coup d’œil sur les diverses formes d’exercice usitées, et d’en comparer les tendances et l’esprit. Il existe une multitude d’exercices du corps, et il serait impossible de les décrire, ou même de les énumérer ici. Mais si l’on s’attache à l’esprit et non aux détails de l’exercice, on peut les rattacher tous à deux grandes méthodes, l’une naturelle, l’autre artificielle.
première de ces deux méthodes s’inspire de l’instinct, et demande à l’homme des mouvemens très analogues à ceux qu’il exécuterait spontanément, s’il était livré à lui-même. Cette méthode s’appelle le jeu. Elle constitue une sorte de réglementation des actes auxquels l’être humain est naturellement porté. Par exemple, l’enfant est naturellement porté à marcher, à sauter, à courir, à lancer les projectiles qui lui tombent sous la main, et on a imaginé de lui faire exécuter tous ces actes, mais en leur donnant un but qui les rendît intéressans. C’est ainsi que la course est devenue la base de tous les jeux de « poursuite » tels que les barres, La tendance à lancer des projectiles a fait naître les jeux de paume, de ballon, de mail, de cricket, etc.
L’autre méthode d’exercice, qui s’appelle la gymnastique, procède tout autrement. Elle est plus savante et plus systématique que le jeu : elle n’a plus pour point de départ l’observation des tendances instinctives de l’être humain, mais bien l’étude de la conformation de son corps. Cette méthode ne dit pas : l’enfant est porté à marcher, à sauter, à courir, à lancer des projectiles, donnons-lui l’occasion d’exécuter tous ces actes. Elle dit : le corps est divisé en un tel nombre d’articulations, et contient un tel nombre de muscles, faisons mouvoir à tour de rôle chacune de ces articulations, mettons successivement en jeu chacun de ces muscles, afin que toutes les parties constituantes de la machine humaine reçoivent leur quote-part d’exercice. La gymnastique proprement dite, se fondant sur la connaissance anatomique du corps humain, a imaginé des procédés plus ou moins ingénieux pour exercer méthodiquement les groupes musculaires de chaque région. Elle a des exercices pour les bras, pour les jambes, pour le tronc, la tête, le bassin ; elle en a pour les muscles fléchisseurs, pour les muscles extenseurs, etc. Il existe plusieurs systèmes de gymnastique. Nous avons présenté ici même[2] l’exposé du système suédois qui a pour caractéristique la simplicité des mouvemens et la modération des efforts. Notre système français est conçu dans un tout autre esprit. Ce système se propose de porter au plus haut point de développement et de perfection les aptitudes physiques de l’homme. Dans ce dessein il cherche des combinaisons plus ou moins ingénieuses pour obtenir que chaque mouvement représente une difficulté à vaincre : il imagine des artifices pour augmenter l’effort des muscles et invente des actes musculaires auxquels l’homme n’est pas naturellement porté.
La méthode naturelle et la méthode artificielle ont des tendances très distinctes et très caractéristiques. L’exemple le plus banal nous permettra de montrer clairement les divergences de leurs procédés. Mettez un homme en face d’une perche verticale et dites-lui de grimper jusqu’en haut. Livré à son instinct, l’homme va utiliser tous les moyens d’action que la nature met à sa disposition. Il va embrasser la perche avec les bras et les jambes ; il va s’aider des pieds et des mains ; c’est le procédé naturel, c’est le plus facile. Mais, si l’homme est un gymnaste, il n’aura pas besoin du secours de ses jambes : on lui a appris à grimper à la perche avec les mains seules, et il va s’élever « à la force des poignets. » C’est un procédé artificiel auquel personne ne se sent naturellement porté, parce qu’il augmente la difficulté du mouvement. Là se trouve, en effet, la différence très marquée de ces deux méthodes. L’une évite les difficultés, l’autre les cherche.
Notre gymnastique a pour caractère essentiel de demander à l’homme des efforts musculaires beaucoup plus intenses que ceux auxquels il se sent naturellement porté, et des mouvemens plus difficiles que les mouvemens instinctifs. Elle tend, pour cette raison, à le rendre plus fort et plus adroit qu’il n’était dans sa nature de le devenir. Elle est une méthode de perfectionnement, plus capable qu’aucune autre de former des sujets d’élite ; nous pouvons citer, comme exemple de ses résultats, les magnifiques jeunes hommes qui sortent de notre école de gymnastique de Joinville, et qui sont assurément des sujets incomparables pour la force, l’adresse, l’agilité, pour toutes les qualités qu’on peut appeler « athlétiques. » C’est donc avec une apparence de raison qu’on l’a adoptée jusqu’à ce jour pour l’éducation physique de nos enfans. Mais la gymnastique a justement les défauts de ses qualités. Elle perfectionne l’homme, mais c’est au prix d’un travail difficile auquel tous les hommes ne sont pas aptes ; elle est capable de former des sujets d’élite, mais elle forme très peu de sujets. Si on l’applique à l’éducation physique, on trouve très peu d’enfans qui aient des aptitudes suffisantes pour exécuter du premier coup, et sans longs tâtonnemens, les mouvemens qu’on leur demande. La plupart des écoliers sont découragés par les difficultés du début, et ceux qui y prennent goût sont les mieux doués physiquement, les plus forts, c’est-à-dire ceux justement qui pourraient le mieux s’en passer. Cette minorité d’élite acquiert, je le veux bien, des aptitudes physiques supérieures, mais les sujets faibles, ou seulement de force moyenne, ne trouvent dans cette gymnastique aucun bénéfice, pour une raison bien simple, c’est qu’ils n’en font pas. Rebutés par les difficultés du début, ils se refusent ensuite à tenter de nouveaux efforts et restent sur leur impression première, qui a été mauvaise et décourageante. Toute leur vie ils garderont rancune à l’exercice, parce qu’on a eu le tort de leur présenter l’exercice sous une forme aride et difficile.
En résumé, nos méthodes artificielles de gymnastique ne conviennent pas à l’éducation physique des enfans, parce qu’elles sont des méthodes « athlétiques » et non pas des méthodes « hygiéniques. » Elles visent spécialement les sujets forts pour en faire des sujets d’élite, alors qu’une bonne hygiène doit viser les sujets faibles pour en faire des sujets forts. Les faibles, ne l’oublions pas, forment la grande majorité des enfans de notre génération actuelle. Nos enfans, si précoces aujourd’hui dans leur développement intellectuel, sont très en retard dans leur développement corporel. Il leur faut des méthodes d’éducation adaptées à leurs faibles aptitudes physiques. Et c’est le défaut capital des méthodes artificielles et difficiles : ces méthodes ne mettent pas l’exercice à la portée de tous les enfans. Elles sont, à proprement parler, des méthodes de « sélection ; » elles font subir aux enfans une sorte de triage, prenant les plus forts pour en faire des athlètes, mais laissant les plus faibles, c’est-à-dire la grande majorité, livrés à toutes les misères physiques et morales qui dérivent du défaut d’exercice.
Il va de soi que des exercices difficiles ne sauraient être récréatifs. Et c’est encore là un grand reproche à faire à notre gymnastique, si on prétend l’appliquer à des enfans soumis au travail scolaire, et qui, dans l’intervalle des études, auraient si grand besoin d’amusement et de distraction. Ce n’est pas un délassement que le cerveau de l’enfant peut trouver dans ces exercices méthodiques, mais une leçon de plus ajoutée à tant d’autres. Parmi les mouvemens de notre gymnastique, ceux qui ne sont pas assez difficiles pour décourager l’enfant par un long apprentissage sont tellement dépourvus d’intérêt qu’ils le rebutent par leur monotonie. Tels sont, par exemple, les exercices dits « du plancher : » — Quarante enfans rangés sur trois lignes attendent, le corps droit, l’œil fixe, le commandement du maître. Puis, tous ensemble, sur son ordre, tournent la tête d’abord à droite, ensuite à gauche. Ils comptent à voix haute : une, deux, trois… Tout en comptant, ils étendent les bras, puis les fléchissent, les élèvent, puis les abaissent ; ensuite c’est le tour des jambes ; enfin, celui du tronc et des reins. Tous ces mouvemens sont très hygiéniques ; mais où trouver place pour l’entrain et la joie dans cette froide discipline qui raidit les traits et efface le rire, dans ces gestes insipides dont la moindre distraction détruirait l’ensemble ? Et pourtant, pour l’écolier, le plaisir n’est pas seulement une satisfaction morale, c’est un élément hygiénique indispensable à sa santé. Sous l’influence de la contrainte et de l’ennui, les fonctions vitales languissent, la nutrition se ralentit, les centres nerveux s’engourdissent. Imposer à l’enfant des exercices où il ne trouve aucun plaisir, c’est plus qu’un manque de sollicitude, c’est une faute d’hygiène. Toutes les méthodes d’éducation physique doivent compter avec la nécessité de donner un attrait quelconque aux mouvemens, même les plus utiles et les mieux choisis. Il est intéressant, quand on voyage à l’étranger, d’observer les efforts faits dans divers pays pour atteindre ce but de rendre l’exercice attrayant. Il est parfois curieux de noter par quelle recherche de moyens singuliers on s’ingénie à pallier l’aridité et la monotonie des exercices systématiques.
En décembre dernier, passant à Leipzig, nous visitions un de ces grands gymnases que les Allemands appellent « turnen, » et qui ressemblent d’ailleurs exactement aux nôtres, par leur attirail de trapèzes, de recks, et de cordages, aussi bien que par les mouvemens d’ensemble, méthodiquement rythmés, qu’on y exécute au commandement. Le but de notre visite n’était pas précisément de voir à l’œuvre les gymnastes allemands dans leurs exercices habituels, mais d’assister à une séance spéciale réservée à des hommes mûrs, employés d’administration, de bureau, de magasin, qui venaient chaque soir, par hygiène, faire de l’exercice pendant une heure sous la direction d’un moniteur de gymnastique. Nous trouvâmes réunis, sous la lumière du gaz, une centaine d’hommes âgés de trente à soixante-cinq ans. On voyait parmi eux beaucoup beaucoup de têtes grises, beaucoup de crânes dénudés ; les uns étaient pâles et amaigris avec des dos voûtés, des omoplates saillantes, d’autres bouffis d’embonpoint, avec des faces apoplectiques, des ventres énormes. A tous ces hommes que la vie sédentaire avait étiolés, épaissis ou déformés, aucun remède assurément ne convenait mieux que l’exercice, et c’était bien le cas, semblait-il, de l’appliquer pour lui-même sans trop chercher des procédés amusans, les bénéfices hygiéniques étant là assez importans, et assez bien compris des intéressés pour qu’il ne fût pas besoin d’y ajouter la distraction et le plaisir. Malgré cela on avait cru devoir mêler l’agréable à l’utile. Il s’agissait de faire exécuter à l’ensemble de la troupe une série de mouvemens qui missent successivement en travail chacune des parties du corps demeurées inertes pendant les longues occupations du magasin ou du comptoir ; et l’on avait choisi justement cette forme de gymnastique dont nous déplorions tout à l’heure l’insipide monotonie et qu’on appelle les exercices « du plancher. » Mais, à Leipzig, on a cru trouver le moyen de rendre ces mouvemens moins monotones… en les faisant exécuter en musique ! Et voici comment est réglé le « divertissement. » Les hommes se rangent sur plusieurs lignes, conservant entre eux une distance suffisante pour se mouvoir à l’aise, et devant leur front de bataille se tient le moniteur, monté sur une estrade élevée, de façon à être vu de tous ; à ses côtés un autre homme est debout armé d’un grand accordéon. Le moniteur donne le signal, non en commandant le mouvement, mais en l’exécutant lui-même, et aussitôt toute l’assistance l’imite et l’accordéon l’accompagne en jouant soit un air de valse, soit une polka, une mazurka. C’était pour un Français un spectacle assez nouveau que de voir ces hommes attentifs, les yeux fixés sur le maître dont ils imitaient strictement tous les gestes, levant brusquement les bras, lançant les jambes, s’accroupissant, se relevant, s’efforçant, toujours avec une imperturbable gravité, d’accommoder leurs mouvemens au rythme parfois assez folâtre de l’instrument. Je ne saurais dire si l’exercice était ainsi rendu très amusant pour les gymnastes, mais il était sûrement assez divertissant pour le spectateur et j’eus quelque peine à garder le sérieux voulu. Ce qui me frappa le plus, pourtant, ce ne fut pas le côté comique d’une manière de faire qui n’est pas dans nos mœurs, mais qui semble après tout, très bien acceptée par nos voisins, ce fut surtout cette sorte d’aveu naïf du besoin qu’éprouvaient ces hommes d’ajouter à leur exercice un élément récréatif.
L’exercice récréatif par excellence, c’est le jeu. Cette gymnastique naturelle porte avec elle un attrait qui anime les plus indifférens et donne de l’entrain aux plus flegmatiques. Aussi quel contraste entre les écoliers soumis au régime des jeux et ceux auxquels est imposée la gymnastique systématique, entre les écoliers anglais, par exemple, et les nôtres ! En France, tout le monde le déplore, nos enfans semblent avoir l’horreur du mouvement. Abandonnés à eux-mêmes, on les voit, au sortir de la salle d’étude, se promener lentement par couples, ou bien se grouper et stationner dans quelque coin de la cour. Et le temps se passe à causer, à « philosopher. » À certains jours et à certaines heures, il est vrai, la gymnastique est obligatoire ; mais, si l’on assiste à la leçon, on sera frappé de voir qu’à peine quatre ou cinq élèves sur trente exécutent consciencieusement leurs exercices. Les autres se présentent à tour de rôle à chaque engin, mais ébauchent à peine le mouvement ; le professeur les soulève, les pousse et travaille pour eux ; ils regagnent leur place après avoir fait un simulacre d’effort. Dans les collèges de l’Angleterre, aucun règlement ne rend l’exercice obligatoire, chacun est libre de s’en dispenser ou d’en prendre à sa volonté. Mais tous s’y livrent avec une incroyable ardeur. Faibles et forts, jeunes écoliers ou étudians de vingt ans, tous montrent une passion égale pour ces jeux de plein air, aujourd’hui délaissés en France, et auxquels la gymnastique s’est si malencontreusement substituée. Il faut, pour se faire idée de l’entrain qu’ils y déploient, aller visiter les collèges d’Eton ou d’Harrow, les universités d’Oxford ou de Cambridge. Il faut voir ces immenses pelouses envahies, aussitôt après l’heure du lunch, par une nuée de jeunes gens en costume de jeu, qui aussitôt se divisent en groupes, se forment en équipes, et, sans perdre une minute, organisent leurs parties. J’ai encore devant les yeux le spectacle d’une partie de foot-ball jouée en ma présence par des étudians de Cambridge. Nulle part je n’ai vu pareil enthousiasme et pareil entrain, pareil mépris pour la chute et les coups. Le jeu de ballon ainsi pratiqué pourrait constituer à lui seul un moyen complet d’éducation physique, tellement il met en action toutes les aptitudes corporelles, toutes les facultés morales actives des joueurs. Quelle vigueur pour lancer ce ballon, quelle agilité pour le saisir et l’emporter vers le but ! Quelle adresse aussi, pour éviter l’étreinte des adversaires qui barrent le passage, et quelle souplesse pour leur glisser entre les bras sans abandonner le précieux trophée ! Et si dans la lutte le vaincu tombe à terre, on le voit rebondir comme le ballon lui-même en touchant la pelouse et recommencer plus ardent sa course, oubliant de se tâter à l’endroit meurtri.
Ce contraste frappant entre l’apathie de nos jeunes gens et l’ardeur des jeunes Anglais s’explique aisément par l’attrait passionnant de leurs jeux, au regard de la décourageante aridité de notre gymnastique méthodique. Et l’on n’a pas besoin d’invoquer la différence des races. Du temps où nous avions, nous aussi, nos jeux nationaux, on voyait les jeunes Français se passionner pour la paume, le mail ou la barette, tout autant que les Anglo-Saxons d’aujourd’hui pour le law-tennis, le cricket ou le foot-ball. Mais le goût du jeu s’est perdu chez nous au moment même où l’on a tenté d’introduire une forme d’exercice plus méthodique et, croyait-on, plus perfectionnée. Nos jeunes gens ont cessé d’aimer les exercices du corps à l’époque même où on a voulu leur imposer la gymnastique, patronnée en France par le colonel Amoros. La coïncidence ne sera niée par personne ; pour nous, il y a là plus qu’une coïncidence, il y a un rapport de cause à effet : « Ceci a tué cela. » Et si l’on en doutait encore, il suffirait de remarquer la renaissance du goût des exercices corporels qui s’est manifestée brusquement dans nos établissemens universitaires, à la suite des tentatives faites depuis deux ou trois ans pour y établir les jeux dits « de plein air. » Ce goût s’est si vivement affirmé parmi nos écoliers que déjà quelques hommes trop timorés s’en préoccupent et voient les études des jeunes gens compromises par ce qu’ils appellent un « engouement » excessif pour les exercices du corps. Voilà déjà bien des raisons pour établir la supériorité des jeux sur la gymnastique dans l’éducation physique de l’enfant. Et il faut y ajouter encore un argument plus fort que tous les autres, c’est que les jeux se pratiquent à l’air libre. Nous avons déjà suffisamment montré l’avantage hygiénique du grand air pour qu’il soit nécessaire d’y insister davantage ; mais il nous reste à réfuter un reproche que font aux jeux les partisans exclusifs de la gymnastique athlétique, reproche qui serait grave s’il était fondé. Les jeux, a-t-on dit, sont bien des exercices attrayans et faciles, mais leur facilité même prouve qu’ils ne demandent pas une grande dépense de force musculaire et ne sont pas, par conséquent, des exercices sérieux. Pour montrer combien ce reproche est peu fondé, il nous suffira de prendre comme type un de nos jeux français les plus anciennement connus, le jeu de paume, et d’en présenter au lecteur une analyse sommaire.
Si l’on sort de quelque gymnase où l’on aura vu de jeunes athlètes manœuvrer des haltères de 40 kilogrammes, il est certain qu’une partie de paume ne fera pas l’effet, au premier abord, d’un exercice « sérieux. » Et l’on sera peut-être tenté de sourire en comparant à l’effort des gymnastes celui des joueurs qui chassent à coups de raquette un minuscule projectile du poids de 20 grammes. Pourtant, l’homme le plus vigoureux, après une heure de cet exercice, va se retirer ruisselant de sueur, la poitrine haletante, et pour peu qu’il manque d’entraînement, c’est-à-dire d’accoutumance à la fatigue, il se sentira le lendemain, au réveil, courbaturé de la tête aux pieds. C’est qu’il faut en faire soi-même l’épreuve, pour juger la dépense de force qu’occasionne cet exercice où l’effort est si peu apparent. Dans l’exercice de la paume, le travail ne se borne pas, — tant s’en faut ! — au mouvement du bras qui fouette la balle. Un coup de raquette bien appliqué exige la mise en action du corps tout entier. Il faut, pour « chasser » vigoureusement la paume, que, des pieds à la tête, tous les muscles s’unissent dans un commun effort, ou, comme disent les physiologistes, dans une synergie qui semble détacher le corps du sol et le jeter sur le projectile qu’on veut lancer. Le coup de raquette est une « résultante, » ou, si l’on veut, la somme d’une série d’efforts partiels qui se développent à la fois dans le bras et l’épaule, dans la colonne vertébrale et les jarrets. Et le coup de raquette, en lui-même, ne représente pas toute la dépense de force occasionnée par le jeu de paume : il faut y joindre les mouvemens qui le précèdent et le préparent, c’est-à-dire les changemens d’attitude du joueur. Tous ceux qui ont tenu la raquette savent avec quelle rapidité doivent se faire ces mouvemens. C’est en moins d’un dixième de seconde qu’il faut faire face en avant, la tête haute, pour recevoir la paume a de volée, » ou se courber pour la prendre « au bond, » ou bien se pencher de côté pour la cingler d’un coup « de revers. » Dans ces rapides changemens d’attitude, le centre de gravité du corps se trouve brusquement déplacé, et l’équilibre ne pourrait être conservé sans l’entrée en jeu énergique d’un grand nombre de muscles. Les muscles du thorax, des reins, du bassin, se contractent pour assujettir fermement les unes sur les autres les différentes pièces osseuses qui forment la charpente du corps ; les membres inférieurs, sans quitter le sol, fournissent aussi un travail intérieur considérable qui a pour but d’assurer au joueur une assiette solide, une stabilité indispensable à l’énergie du coup de raquette : les pieds mêmes semblent se cramponner au sol à l’aide des orteils.
Ainsi, dans le jeu de paume, l’exercice est réparti entre un grand nombre de muscles, et cette constatation nous explique comment les effets du travail peuvent être très accentués, sans qu’on ait conscience d’avoir fait de grands efforts. Pour donner des coups de raquette on fait infiniment moins d’efforts que pour soulever de lourds haltères ; pourtant l’on ne fait pas moins de travail dans une partie de paume que dans une séance de gymnastique athlétique. On sait en quoi diffèrent, au point de vue physiologique, le travail et l’effort, on nous permettra de rendre cette différence plus claire au moyen d’une comparaison vulgaire. Supposez un travail bien déterminé, celui, par exemple, qui consiste à monter un fardeau du rez-de-chaussée au premier étage, et supposez qu’on n’ait, pour exécuter ce travail, qu’un seul ouvrier. Si le fardeau est très lourd, l’ouvrier fera son travail avec grand effort. Si quatre ouvriers au lieu d’un sont employés à transporter le même fardeau, le travail exécuté restera le même, mais il demandera à chaque ouvrier quatre fois moins d’efforts. — Or, nous avons dans notre corps une multitude d’ouvriers qui s’appellent les muscles, et l’on comprend que si nous en employons un grand nombre à exécuter un travail quel qu’il soit, ce travail se fera avec moins d’efforts que s’il était exécuté avec un très petit nombre de muscles.
Dans tous les mouvemens naturels, nous utilisons un grand nombre de muscles à la fois, et nous en mettons quelquefois en action qui sont très éloignés du point où semble se localiser le travail. Les jeux tendent toujours à la division du travail entre un très grand nombre de muscles, et c’est la conséquence de leur caractère même d’exercices naturels. Étant copiés sur les actes instinctifs dont ils ne sont que la réglementation méthodique, ils présentent tous ce caractère de faire exécutera la machine humaine beaucoup de travail sans lui demander beaucoup d’efforts. Il en est tout autrement des mouvemens adoptés par la gymnastique proprement dite. Celle-ci ne tend pas, en général, à rechercher les associations de muscles qu’on appelle en physiologie des « synergies, » mais plutôt à les éviter en vue d’augmenter l’effort des muscles mis en œuvre, en supprimant le concours des autres muscles. L’homme qui grimpe à la corde, à la force des poignets, n’associe pas ses jambes à l’effort de ses bras, comme la nature le porterait à le faire ; il supprime cette « synergie » et augmente ainsi son effort, sans augmenter, remarquons-le, son travail, car ce travail n’est autre chose que le produit du poids du corps multiplié par la hauteur à laquelle il a grimpé.
Le propre des jeux, c’est donc de faire produire au corps humain beaucoup de travail sans grand effort. Or, ce qui est hygiénique dans l’exercice, ce n’est pas l’effort, mais bien le travail. Plus nous faisons de travail, plus nous activons les grandes fonctions vitales et, notamment, la respiration et la circulation du sang. Mais si le travail rend ces deux grandes fonctions plus actives, l’effort, au contraire, les entrave. Par un mécanisme que nous ne pouvons étudier ici, tout effort intense vient se répercuter sur le poumon, sur le cœur et sur les gros vaisseaux sanguins. Faisons effort pour soulever un fardeau pesant, pour briser entre nos mains un bâton qui résiste, et nous sentons les muscles de la poitrine et du ventre se raidir et comprimer violemment le poumon, ainsi que le cœur et les gros vaisseaux sanguins. La respiration se suspend, le sang reflue vers les veines qu’on voit se gonfler sur le cou et le front. Cette pression violente n’est pas toujours sans danger quand les artères sont devenues fragiles, comme chez les vieillards.
Nous avons pris pour type de notre démonstration le jeu de paume, comme le plus célèbre et le plus français de nos jeux. Tous les jeux où l’on lance des projectiles soit en l’air, soit en rasant le sol, ne sont que des variantes du jeu de paume, et nos conclusions les visent aussi bien que celui-ci. La balle, le ballon, le cricket, la crosse, le mail, etc., diffèrent de la paume par leurs détails d’exécution, mais nullement par leurs effets physiologiques.
Il est une foule d’autres jeux plus simples et plus faciles encore et qui ne sont pas moins hygiéniques. Les jeux les plus élémentaires de tous, les jeux de « poursuite » que les enfans improvisent d’instinct, — aussi bien du reste que les jeunes animaux, — ne sont pas moins efficaces que les jeux plus savans, pour activer la respiration et la circulation du sang. C’est que ces jeux représentent, en somme, beaucoup de travail. A chaque foulée de course, l’enfant détache de terre et éleva à une certaine hauteur au-dessus du sol un poids relativement considérable, celui de son corps. Or, l’on sait que le travail en mécanique s’évalue en multipliant le poids de la masse soulevée par la hauteur à laquelle cette masse s’élève. Aussi peu que s’élève le corps à chaque foulée de course, comme ces foulées se renouvellent jusqu’à quatre et même six fois par seconde, on voit quel chiffre de kilogrammètres[3] peut représenter un jeu de poursuite d’un quart d’heure de durée. Ce travail considérable se fait sans effort, parce que les jambes, les cuisses et le bassin qui concourent à l’exécuter, sont munis des masses musculaires les plus puissantes du corps. Mais si « l’effort » passe inaperçu pour les muscles, chez l’enfant qui court, le « travail » fait vivement sentir à l’organisme ses effets généraux. L’observateur le moins attentif a remarqué combien la course accélère la circulation du sang, combien surtout cet exercice active la respiration et exagère le soulèvement des côtes, cause essentielle de ce mouvement de soufflet qui attire l’air dans la poitrine. On peut dire que chez l’enfant qui court, l’organe qui travaille le plus, c’est celui justement qu’il importe le plus de développer, le poumon.
Il serait superflu de pousser plus loin l’analyse. On voit que les jeux, quoique attrayans et faciles, ne sont pas des exercices moins sérieux que notre gymnastique méthodique, et qu’ils sont de tous points plus conformes aux exigences de l’hygiène des enfans.
Ces conclusions soulèvent, nous le savons, des protestations nombreuses, soit parmi les spécialistes, dont on comprend qu’elles puissent blesser les convictions et même léser les intérêts, soit parmi les simples « dilettantes » de la gymnastique, auxquels les exercices du gymnase sont chers parce qu’ils s’accordent avec leurs aptitudes et leurs goûts. Elles sont, en revanche, conformes à l’opinion des hommes les plus éminens parmi ceux qui se sont occupés d’éducation, d’hygiène et de physiologie. Herbert Spencer, entre toutes les méthodes d’exercice physique, donne la préférence au « libre jeu, » et M. Marey, dans son rapport sur les travaux de la commission de gymnastique dont il est président, signale au ministre de l’instruction publique les inconvéniens de la gymnastique qui n’est, — suivant lui, — « qu’un pis-aller qu’il faut conserver jusqu’au jour où l’on aura trouvé le moyen pratique de lui substituer les exercices vraiment adaptés aux aptitudes et aux besoins hygiéniques de l’enfant, c’est-à-dire les jeux de plein air. »
Est-ce à dire pour cela que la gymnastique méthodique doive être absolument délaissée ? Il s’en faut de beaucoup que telle soit notre pensée. Cette forme d’exercice, qui ne convient pas aux enfans, ni aux tout jeunes gens, est excellente pour ceux qui ont achevé leur croissance et qui ont le temps et le goût de développer leurs muscles à l’extrême. La gymnastique est une excellente préparation au service militaire, et peut rendre les plus grands services à ceux qui veulent s’endurcir par l’entraînement aux fatigues de la vie du régiment. Mais il suffit de s’y mettre vers la dix-huitième année, c’est-à-dire à la fin des études.
En résumé, les exercices artificiels et difficiles sont aux exercices naturels ce que, dans l’ordre intellectuel, l’enseignement supérieur est à l’enseignement primaire et secondaire. L’éducation physique a des « degrés » aussi bien que l’éducation intellectuelle, et la faute qu’on a commise jusqu’à ce jour, c’est d’avoir interverti ces degrés.
Ce n’est pas chose facile, il faut l’avouer, que d’évaluer au juste l’étendue des progrès réalisés depuis qu’il est question d’une réforme dans l’éducation physique. Suivant les uns, nous serions bien loin encore d’avoir atteint le but ; selon d’autres, nous l’aurions déjà de beaucoup dépassé.
Voici en quels termes s’exprimait le général Lewal, dans un mémoire présenté au concours du prix Bischoffsheim, et couronné par le ministère de l’instruction publique, au mois de mars 1890. — « On surcharge les enfans de connaissances, mais on réduit leur corps à l’inaction. On les affine, mais on les étiole. Conséquence : décadence physique et décadence morale. Au point de vue physique, le recrutement de l’armée s’amoindrit, la taille s’abaisse ; la marche fatigue davantage ; le sac paraît plus lourd aux épaules. Au point de vue moral, l’énergie, l’esprit d’aventure, la résolution ont manifestement diminué. Nos jeunes hommes déséquilibrés sont à la fois des initiés et des impuissans, et certains maudissent l’existence dont ils ne savent pas tirer parti… Il faut réveiller le goût des exercices physiques, et pour cela faire appel chez les enfans à l’amour-propre et au goût de la lutte. Ces deux passions sont fécondes. Pour les susciter, il faut demander le concours de la presse, des journaux, des livres. Il faut créer des épreuves « ludiques, » trimestrielles, annuelles, inventer des distinctions et des titres pour les individus, des distinctions collectives pour les écoles. Il faut créer dans les établissemens des salles d’honneur où les exploits des lauréats seront inscrits sur les murs, instituer des joutes et des concours publics, au canton, au département, à la région, à l’occasion des fêtes locales ou nationales. On pourrait même, dans les fêtes, honorer les lauréats par une sorte de triomphe analogue à l’ovation qui est faite, dans les régimens d’artillerie, aux vainqueurs du tir[4]. »
Depuis le jour où le mémoire du général Lewal fut couronné au concours Bischoffsheim, deux ans à peine se sont écoulés et, si l’on en croyait un autre auteur, le docteur Féréol, rapporteur du concours annuel pour les prix à l’Académie de médecine, les tentatives faites pour réveiller le goût des exercices physiques auraient réussi bien au-delà de ce qui était nécessaire, et il faudrait déjà songer à mettre un frein aux exagérations d’un sentiment dont on déplorait, il y a si peu de temps, l’absence chez nos jeunes gens. — « L’Académie, dit le rapporteur, a contribué pour sa part à réhabiliter la force physique, et elle ne s’en repent pas. Cependant, il est permis de se demander aujourd’hui si le succès de notre campagne n’a pas dépassé un peu trop nos justes espérances. L’initiative du gouvernement, des municipalités, des sociétés savantes a développé chez la jeunesse des écoles une émulation qu’il était facile de prévoir. La presse avec ses échos retentissans a encore enfiévré l’ardeur de nos jeunes athlètes. Ce ne sont que sports, matchs, lendits, paris, défilés, couronnes, lauriers. Nos lycéens voient leurs noms dans les gazettes ! quelle joie et quel honneur ! On peut bien se demander si ce sont les mêmes noms qui figurent au palmarès, et si ces jeux athlétiques ne nuisent pas quelque peu au sérieux et à la régularité de la classe. Naguère on a mené ici et ailleurs une campagne énergique contre ce qu’on a appelé le surmenage intellectuel des écoliers. Je n’y ai jamais beaucoup cru pour ma part. Cependant on y a mis bon ordre en haut lieu : on a diminué les heures de classe, opéré dans les programmes d’enseignement des coupes sérieuses. Si on ajoute à ces réformes la concurrence que fait à nos études le sport athlétique, on ne peut s’empêcher de redouter pour un avenir prochain l’abaissement du niveau des études. »
On pourrait citer à chaque instant des contradictions semblables à celles dont nous présentons l’exemple au lecteur. On n’en sera pas trop surpris si l’on réfléchit que les réformes dont tout le monde reconnaît, au fond, la nécessité, mettent en conflit deux catégories d’intérêts qui se combattent et semblent même, au premier abord, s’exclure, ceux du corps et ceux de l’esprit. Ce conflit était à prévoir et ne pouvait guère être évité. Mais, en réalité, il n’y a, jusqu’à présent, rien à reprendre à ce qu’on a fait. Il fallait commencer par relever les exercices physiques de la décadence où ils étaient tombés. Il fallait convertir les enfans à l’exercice, et cette conversion méritait bien qu’on fît quelques frais. Il fallait aussi forcer en quelque sorte l’attention du public, et ce résultat a été obtenu, — n’en aurions-nous pour preuve que les critiques parfois injustes et passionnées soulevées par toutes ces tentatives de réforme, critiques cent fois préférables à l’indifférence absolue d’autrefois.
On a donc réussi, tout au moins, à créer « une agitation autour de la question. » L’impulsion est donnée. Il serait assez difficile de dire d’où est au juste parti le mouvement initial. La question était déjà « dans l’air » quand plusieurs ouvrages, parus presque en même temps, vinrent montrer les lacunes de notre système d’éducation physique et en faire ressortir l’insuffisance. A côté des livres qui prêchaient la bonne doctrine, se formèrent bientôt des associations pour la mettre en application. C’est ainsi que prirent naissance le Comité pour la propagation des exercices physiques, présidé par M. Jules Simon, avec M. Pierre de Coubertin pour secrétaire-général ; la Ligue de l’éducation physique, fondée par M. Paschal Grousset et présidée par deux membres de l’Académie des Sciences, MM. Marey et Berthelot. Puis vinrent des essais d’application pratique. Les tentatives les plus intéressantes, à ce point de vue, sont, sans contredit, celles qui furent faites dans le milieu enseignant, d’abord en dehors de l’Université, puis dans l’Université même. Les institutions libres ont procédé avec plus de hardiesse que l’Université, et l’on comprend que des tentatives d’innovation leur étaient plus faciles. Il est moins malaisé d’expérimenter une manœuvre nouvelle sur un bataillon isolé que sur tout un corps d’armée. Ce fut l’école Monge qui donna l’exemple et adopta les jeux à la mode anglaise. Cette réforme en impliquait une autre : il fallait modifier la distribution du temps consacré aux récréations. En effet, l’installation des jeux demande un espace relativement grand, et il fallait prendre le temps de transporter les élèves hors Paris, de les laisser s’installer sur un terrain favorable et organiser les parties. Le directeur de l’école, M. Godart, à qui la cause de l’éducation physique doit beaucoup, n’hésita pas à consacrer trois après-midi par semaine à l’organisation des jeux. De grands omnibus venaient prendre les élèves internes et ceux des externes qui demandaient à s’associer aux jeux, puis on se rendait sur les pelouses du bois de Boulogne, où l’on jouait le foot-ball, le lawn-tennis, où l’on organisait des courses à pied. Comme il était facile de le prévoir, ces innovations excitèrent l’étonnement et soulevèrent bien des critiques. Toutefois elles furent imitées, et c’était l’essentiel. Le ministre de l’instruction publique autorisa les proviseurs à tenter dans leurs lycées respectifs divers essais en matière d’éducation physique. La nature de ces essais était laissée à la discrétion de chacun. On indiquait seulement l’esprit dans lequel elles devaient être dirigées. Il s’agissait de trouver des formes d’exercices attrayantes et récréatives, et de concilier leur application avec les occupations scolaires, de façon à donner aux écoliers une somme plus grande d’exercice, d’air et d’amusement, sans compromettre le résultat des études.
La tentative la plus intéressante, dans cet ordre d’idées, fut faite au lycée Janson de Sailly par M. Kortz. Ce lycée était un excellent champ d’expérience pour tenter l’application des jeux de plein air ; il contenait 1,800 élèves, était créé tout récemment, et situé à Passy, à deux pas du bois de Boulogne. Là il n’était pas besoin de recourir à des moyens de transport ; on pouvait gagner les pelouses en quelques minutes : c’était une économie de temps et d’argent. L’expérience faite au lycée Janson fut très intéressante et très démonstrative. On y trouva l’occasion de faire appel à une qualité malheureusement trop peu cultivée en France, l’initiative personnelle de l’enfant. Les écoliers furent laissés libres de s’organiser en comités, d’élaborer des règlemens pour la discipline de leurs jeux, de se grouper en équipes affectées spécialement à telle ou telle forme d’exercices. Puis intervint l’élément le plus essentiel au succès de toute entreprise, l’émulation. Les établissemens publics ou privés qui avaient inauguré les mêmes formes d’exercices : l’École alsacienne, le lycée Lakanal, etc., vinrent se mesurer, avec l’école Monge et le lycée Janson, dans des matchs de foot-ball, dans des courses à pied, des rallyes. Bientôt, la plupart des lycées et des institutions libres de Paris suivirent l’exemple donné, et on vit s’organiser des « championnats » interscolaires, sortes de concours généraux de la force et de l’adresse, dont le succès eut pour résultat d’exciter la province à imiter Paris. Partout, dans les départemens du Nord, de l’Est, du Midi, du Centre, les proviseurs organisèrent des jeux de plein air, et les recteurs encouragèrent le mouvement.
Ce qu’il y a de plus caractéristique à signaler dans ce mouvement de propagande en faveur de la réforme de l’éducation physique, c’est l’appui moral et matériel qu’il a trouvé en dehors du corps enseignant. Rien ne prouve mieux l’intérêt que prend le grand public à cette réforme. Deux grandes associations dont nous avons déjà parlé : la Ligue de l’éducation physique et le Comité pour la propagation des exercices physiques, ont attiré à elles un grand nombre d’hommes haut placés dans l’Université, dans la science, dans l’administration, dans l’armée. Malgré leur nom différent et leur autonomie distincte, ces deux sociétés poursuivent avec une égale persévérance un but commun : aider les établissemens publics ou privés d’éducation à installer les jeux de plein air. Elles s’occupent de trouver des emplacemens pour les exercices, d’organiser, à certaines époques, des concours et des fêtes, et de distribuer des récompenses aux vainqueurs. Ces deux associations ont aussi pour objectif d’attirer à elles les sociétés de jeux formées à Paris ou en province, pour les grouper dans une sorte de fédération qui leur permette de se prêter un mutuel appui. C’est grâce au zèle des deux grandes associations dont nous parlons qu’ont pu avoir lieu périodiquement, à Paris, ces championnats interscolaires et ces fêtes pour lesquelles on a ressuscité le vieux nom de « lendit. » Mais la province, aussi bien que Paris, a ses concours de jeux où les lycées, groupés par région, se réunissent pour se disputer le prix de la course, du saut et des autres exercices de plein air. On a même organisé, sous le haut patronage et la présidence de M. Gréard, vice-recteur de l’Université, des « régates interscolaires, » concours annuels de rameurs auxquels sont conviés à prendre part les jeunes gens de tous les lycées et écoles de la province et de Paris.
Il est impossible d’imaginer une expérience plus concluante que celle à laquelle ont contribué ainsi toutes les écoles de France. Il en est ressorti une démonstration éclatante de la valeur des jeux de plein air comme méthode d’éducation physique. On a vu renaître partout le goût de l’exercice qu’on avait cru tout à fait éteint chez les écoliers, et sans lequel tous les efforts des maîtres seraient, on le comprend, condamnés à rester stériles. Tous ceux qui ont pris intérêt à ce curieux mouvement ont été frappés aussi de certains résultats d’ordre moral visés moins directement que les effets physiques et que l’organisation des jeux a produits. L’esprit d’initiative que nécessite l’organisation des grands jeux a eu pour corollaire le sentiment de la responsabilité chez les jeunes gens auxquels une assez grande liberté était laissée. Le sentiment de la solidarité a été mis en jeu par l’association des intérêts particuliers en vue de la lutte d’un groupe contre un autre groupe. Enfin l’esprit de discipline, si difficile à imposer aux jeunes gens, a spontanément pris naissance du fait de l’organisation des équipes de jeu, où l’obéissance à un chef est la première condition de la victoire. On voit que les « championnats, » tant décriés, n’ont pas eu, au point de vue moral, des effets aussi désastreux qu’on semble le dire. Au point de vue intellectuel, il a été prouvé que le surcroît de temps consacré aux jeux n’entraînait nullement l’abaissement du niveau des classes. Les établissemens qui se signalaient par leurs succès dans les championnats n’en ont pas moins eu leur contingent habituel de lauréats dans les concours généraux et de candidats admis aux grandes écoles de l’enseignement supérieur. Ceux des élèves qui occupent les premières places dans les luttes scolaires ne sont peut-être pas toujours à la tête des épreuves athlétiques, mais cela n’est pas nécessaire, pourvu qu’ils y participent et que leur santé y trouve son profit. Quant à ceux qui se distinguent dans les exercices physiques et laissent à désirer dans leurs études, il n’y a aucune raison d’attribuer à leur ardeur pour le jeu leur peu de zèle pour le travail. Sous tous les régimes d’éducation, il y a de bons et de mauvais élèves, et, au surplus, s’il s’agit d’enfans qui refusent de fixer leur attention sur les travaux scolaires, le jeu est encore la moins dangereuse des distractions sur lesquelles ils puissent la reporter.
A côté des expériences pratiques que nous venons de rappeler brièvement, le côté théorique de l’éducation physique n’a pas été négligé. Une commission composée de spécialistes, d’hommes de pédagogie et d’hommes de science a été réunie au ministère de l’instruction publique sous la présidence de M. Marey, professeur au Collège de France, et chargée de réviser les anciens programmes de gymnastique. Les travaux de cette commission ont abouti à la rédaction d’un nouveau manuel qui doit servir de guide, depuis le commencement de cette année, à l’application des exercices du corps dans les établissemens de l’État. Ce manuel a fait subir des modifications très importantes aux anciens programmes de gymnastique. La principale consiste dans l’adjonction des jeux aux exercices méthodiques de la gymnastique proprement dite. Cette innovation n’a pas été acceptée sans de vives discussions et de sérieuses enquêtes. Avant de se décider à en reconnaître la nécessité, la commission voulut avoir des documens pratiques, et trois délégués, dont nous avions l’honneur d’être l’un furent chargés d’une mission en Belgique pour étudier l’installation des jeux dans les écoles primaires de la province de Dinant. A leur retour, les délégués n’eurent pas de peine à convaincre leurs collègues des résultats satisfaisans observés par eux dans les écoles belges où le colonel Docx avait, depuis dix ans déjà, remplacé la gymnastique par les jeux. La valeur de cette méthode d’éducation physique fut officiellement reconnue, et une notable partie du nouveau Manuel a été consacrée à la description des principaux jeux et à l’exposé de leurs règles.
Pendant que, de tant de côtés divers, on travaillait ainsi à la réforme de l’éducation physique » il se produisit un événement de nature à encourager l’ardeur de ceux qui cherchaient la solution du problème. Un généreux donateur, M, Bischoffsheim, mit à la disposition du ministre de l’instruction publique une somme de 5,000 francs pour récompenser les auteurs des meilleurs travaux pratiques tendant à l’organisation des jeux scolaires. Plus de soixante candidats présentèrent des travaux originaux dont les uns exposaient, les avantages théoriques des jeux et, les autres en étudiaient l’application. On recueillit ainsi une riche moisson de documens scientifiques ou pratiques, et chacun des mémoires vint apporter un plaidoyer de plus à la cause des jeux de plein air.
Aujourd’hui la partie semble gagnée, au moins en principe. Les deux réformes essentielles sont décrétées. On a augmenté le temps consacré aux exercices physiques et on a modifié la forme de ces exercices. Mais il va falloir compter avec les difficultés d’application. L’exercice par les jeux demande d’assez grands espaces. Bien des jeux peuvent se pratiquer dans l’intérieur des lycées ou des écoles. Le nouveau Manuel prévoit même, sous le nom de a jeux d’intérieur, » des exercices qui peuvent avoir lieu dans des salles closes. Mais le principe même de la réforme que nous étudions ici, c’est de jouer dans de grands espaces, car le « plein air, » au point de vue de l’hygiène, est aussi essentiel que l’exercice même. Et c’est là que commencent, les difficultés. A la campagne ou dans les villes de province, on peut, sans aller bien loin, trouver des champs et des pelouses. A Paris, les jeux de plein air sont difficiles à installer. Toutefois, beaucoup d’établissemens sont proches de nos grands jardins publics et peuvent les utiliser. D’autres peuvent profiter du voisinage du bois de Boulogne, du bois de Vincennes. Les établissemens placés dans les quartiers excentriques peuvent même trouver sur les terrains des fortifications des emplacemens suffisans pour les plus grands jeux. Mais il faut compter avec ceux qui sont placés au centre de Paris et loin des jardins publics. Comment, feront ceux-là ? Ici se rencontre évidemment une sérieuse difficulté. Il y a deux manières de la résoudre, mais toutes les deux, il faut l’avouer, sont onéreuses, La première consisterait à acheter dans plusieurs quartiers de Paris des emplacemens de grandeur suffisante, situés à portée des écoles ou des collèges et affectés spécialement aux jeux scolaires. C’est ainsi qu’on a procédé dans les grandes villes d’Allemagne. Les municipalités achètent des terrains qu’on affecte spécialement aux exercices des enfans et qu’on appelle des « places de jeu. » L’autre manière, beaucoup plus hygiénique, de résoudre la question serait celle que proposait le général Lewal dans son mémoire présenté au concours Bischoffsheim. On achèterait hors Paris de grands terrains à beaucoup meilleur compte qu’en ville, et on relierait ces terrains aux lycées par de petits chemins de fer Decauville, qui y transporteraient rapidement et à bon marché les enfans.
Selon nous, la solution vraie et la seule pratique serait d’installer nos lycées à la campagne, comme le propose Edouard Maneuvrier dans son livre l’Éducation de la bourgeoisie. — « On achèterait une propriété de 40 ou 50 hectares et on établirait le lycée sur ce vaste emplacement. Il coûterait moins cher que ces misérables espaces étriqués que nous disputons à prix d’or au commerce et à l’industrie, dans l’intérieur de nos grandes villes[5]. » — On comprend qu’avec une installation pareille l’adoption des jeux de plein air ne souffrirait guère de difficultés. Bien entendu, ce projet ne pourrait pas s’exécuter du jour au lendemain, mais peu à peu, à mesure que nos lycées auraient besoin d’être reconstruits. Ce serait l’idéal de l’hygiène pour les enfans. Mais, a-t-on dit, ce ne serait pas l’idéal de la commodité pour les parens ! Et c’est là, paraît-il, le grand argument contre ce système qui serait l’imitation du régime adopté en Angleterre et dont M. Pierre de Coubertin, dans son livre sur les Écoles anglaises, nous a rapporté de si charmantes descriptions[6]. On ne s’est pas encore habitué en France à ces conceptions qui font à beaucoup d’entre nous l’effet d’utopies et de châteaux en Espagne. Il faut laisser à ces idées si simples et si rationnelles le temps de faire leur chemin.
En attendant, bien d’autres institutions nous manquent pour compléter la réforme de l’éducation physique en France, et d’abord une école normale de gymnastique où l’on puisse former des maîtres. L’an dernier, à notre retour d’une mission en Suède, nous exposions ici même la magnifique organisation de l’Institut central de gymnastique à Stockholm. En France, il n’existe aucun enseignement régulier pour former nos professeurs civils. L’École de Joinville-le-Pont a pour but, on le sait, de former exclusivement des moniteurs pour l’armée et l’on ne peut exiger des sujets qui en sortent les connaissances pédagogiques indispensables à l’éducation physique des enfans. Il est urgent qu’on fasse pour le civil ce qui est fait pour le militaire. Une école normale de gymnastique ne servirait pas seulement à former des maîtres, mais aussi à perfectionner les méthodes d’éducation physique. Notre gymnastique française est fort mal adaptée, nous l’avons dit et répété, à l’éducation des enfans ; mais il existe d’autres systèmes de gymnastique. Nous avons vu combien le système suédois est supérieur au nôtre au point de vue hygiénique et pédagogique, combien les mouvemens qu’il enseigne se rapprochent davantage des mouvemens naturels. Si nous avions l’enseignement supérieur que nous réclamons, il serait facile d’organiser des études comparatives entre nos méthodes d’éducation physique et celles des autres pays. On analyserait scientifiquement les mouvemens, on étudierait leur influence sur les divers organes du corps et on préciserait la valeur hygiénique de chacun d’eux suivant les cas et les sujets ; on ferait comprendre aux maîtres qu’il n’y a pas un exercice qui soit « le meilleur de tous, » mais que le meilleur exercice pour un sujet donné est celui qui s’adapte le mieux à son âge, à sa constitution et à ses aptitudes.
Les études dont nous parlons ici sont déjà depuis longtemps commencées, et on ne pouvait certes les confier à plus compétent. Voilà déjà un assez grand nombre d’années que M. Marey, l’éminent membre de l’Institut, a été chargé d’étudier les mouvemens de l’homme et que, dans son laboratoire du Parc-aux-Princes, annexe du Collège de France, il applique à la solution du problème de l’éducation physique les ingénieux procédés de la méthode graphique et de la chronophotographie. M. Marey a déjà obtenu de magnifiques résultats avec le concours de son distingué préparateur M. Demeny. Mais leurs travaux, connus déjà partout à l’étranger, sont restés encore à l’état de travaux de laboratoire. Il faudrait en vulgariser les résultats dans des cours et en faire une application directe. Un enseignement spécial est nécessaire pour cela. Il est vrai qu’une chaire vient d’être créée et que le chef du laboratoire du Parc-aux-Princes, M. Demeny, a été tout récemment chargé d’un cours d’éducation physique, auquel sont conviés tous les professeurs de gymnastique et instituteurs. Ce n’est pas encore une organisation complète, mais c’est un grand pas en avant. Le plus difficile en France, c’est de commencer. Espérons que d’autres mesures du même ordre ne tarderont pas à suivre celle-ci.
En Allemagne, en Autriche, en Italie, partout en Europe, on se préoccupe vivement aujourd’hui du problème de l’éducation physique, et partout, il faut bien l’avouer, on est en avance sur nous. L’Allemagne et l’Autriche ont des Écoles normales de gymnastique pédagogique où les professeurs doivent étudier pendant un an avant d’obtenir leur diplôme. De même à Rome, à Milan, à Naples, à Palerme, il existe des Écoles normales d’hommes et de femmes où l’on forme des professeurs de gymnastique pour les deux sexes. A Turin, un éminent physiologiste, M. Mosso, vient d’inaugurer une série de recherches sur les effets des différens exercices physiques. A notre visite à son laboratoire, dans le courant de novembre dernier, le savant professeur avait déjà pu tirer de ses travaux encore inédits des conclusions analogues, nous a-t-il dit, à celles que nous avons formulées nous-même dans nos précédens écrits, et dont ces pages représentent en quelque sorte la synthèse.
L’éducation physique est donc bien près de devenir une science positive. Pour qu’elle le soit tout à fait, il suffira qu’on vulgarise et qu’on rende accessible à la masse du public certaines notions de physiologie et d’hygiène qui restent encore dans le domaine trop exclusif du laboratoire et des ouvrages spéciaux. Il existe des méthodes précises pour évaluer les résultats des exercices physiques. De même que des examens de fin d’année permettent au professeur de se rendre compte des progrès scolaires de ses élèves, ainsi des procédés d’investigation d’un emploi facile peuvent permettre à ceux qui appliquent l’éducation physique de se rendre compte de ses résultats. Le dynamomètre permet d’évaluer l’augmentation de force des muscles, le spiromètre l’augmentation de l’ampleur des mouvemens respiratoires, le thoracomètre l’accroissement du thorax ; la balance même peut donner des renseignemens utiles.
C’est à l’aide de ces moyens de contrôle qu’on pourrait juger exactement la valeur des divers exercices, parce qu’on serait exactement renseigné sur leurs résultats. Et l’on réformerait ainsi bien des erreurs, on ferait justice de bien des préjugés. On arriverait enfin à réunir par des convictions scientifiques et rationnelles tous les partisans de l’éducation physique, qui sont si souvent divisés à propos du choix d’un exercice parce qu’ils n’ont d’autre guide que leurs préférences personnelles. C’est ainsi que l’on pourrait rendre féconds tant d’efforts qui demeurent impuissans parce qu’ils se paralysent réciproquement, étant dirigés en sens opposé.
FERNAND LAGRANGE.
- ↑ Edouard Maneuvrier. Rapport à la commission chargée d’étudier les améliorations à introduire dans l’enseignement secondaire.
- ↑ Voir, dans la Revue du 15 avril 1891, la Gymnastique à Stockholm.
- ↑ On sait que le kilogrammètre est l’unité de travail en mécanique, et représente la dépense de force nécessaire pour élever un poids d’un kilogramme à un mètre de hauteur.
- ↑ Général Lewal, l’Agonistique (Mémoire couronné par la commission du concours Bischoffshelm sur l’organisation des jeux scolaires).
- ↑ Edouard Maneuvrier, l’Education de la Bourgeoisie sous la république, chez Cerf, éditeur.
- ↑ Pierre de Coubertin, l’Education anglaise.