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Lettre à S. E. le Président du Conseil de la Société des Nations

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Monsieur le Président,

Lors de l’entretien que j’ai eu l’honneur d’avoir avec vous, Votre Excellence a bien voulu approuver que je lui expose sous la forme d’une « lettre ouverte » les éléments de la question qui, à mon sens, domine à l’heure actuelle toutes les autres et à laquelle il semble impossible que la Société des Nations continue plus longtemps de demeurer étrangère.

En terminant le discours inaugural de la xive Session de l’Assemblée de la Société, Votre Excellence a évoqué le souvenir d’un homme d’État décédé, lequel appelait de ses vœux le jour heureux où l’on « enseignerait aux enfants l’amour de la Paix » et où on leur apprendrait à « estimer les autres peuples ».

Ce serait se préparer à une grave déception pédagogique que de s’employer à enseigner directement aux enfants l’amour de la Paix. La guerre est une réalité sinistre mais concrète ; la paix entre les peuples, un équilibre complexe que des mentalités encore informes ne peuvent saisir sinon sous des aspects primaires et dépourvus d’assises réfléchies. La paix internationale est fille de la modération et de la tolérance, vertus étrangères à l’enfance normale. Les enfants — les garçons tout au moins — sont des combatifs et il est nécessaire qu’ils le soient. Si d’aventure on parvenait à leur enlever toute occasion de satisfaire un tel instinct, on n’aboutirait le plus souvent qu’à préparer une adolescence dépourvue de caractère et d’énergie. C’est, par ailleurs, une observation constante que les tentatives pour orienter l’enfance vers une généralisation mentale telle que le Pacifisme provoque des réactions ultérieures en sens contraire.

Il en va autrement du développement d’une « estime réciproque entre les nations ». Mais cette estime ne saurait naître et s’affirmer qu’avec la connaissance et par elle. Or, contrairement à ce que l’on cherche à se persuader en certains milieux, la connaissance à cet égard n’est nullement en progrès. Et si elle n’existe pas chez les adultes, comment la répandrait-on dans les rangs de la jeunesse ?

Autrefois les peuples, à part quelques élites restreintes, s’ignoraient mais ils avaient conscience de leur ignorance et cela valait peut-être mieux que les illusions aujourd’hui répandues.

Il y a d’ailleurs deux formes d’ignorance : on peut ne pas savoir ; on peut aussi savoir et ne pas comprendre.

Si le savoir s’est accru par l’acquisition de données scientifiques nouvelles (encore ne serait-ce pas au prix de beaucoup d’autres dont il n’est pas démontré qu’on puisse se passer ?) la compréhension n’a pas augmenté en proportion. En bien des domaines, elles s’affirme nettement en recul.

Lorsqu’il s’agit de progrès obtenus par exemple dans le champ de l’électricité ou de la mécanique, on imagine facilement le savoir et la compréhension marchant de pair mais, même alors, en quoi cela aiderait-il à se comprendre et à s’apprécier entre nations ? L’identité des expériences et des conclusions scientifiques, ou même la comparaison de faibles différences dans les applications qui en sont faites d’un pays à l’autre, ne conduisent à aucune clarté d’ensemble sur la vie collective des peuples, leurs passions, leurs héritages, leurs vouloirs secrets, leurs formules de civilisation. Dans le massif des sciences exactes, il faut pouvoir monter très haut et bénéficier souvent de quelque chance pour atteindre les rares points d’où la vue s’étend sur de vastes panoramas. La plupart des ascensionnistes, si haut qu’ils s’élèvent et quel que soit leur mérite, se trouvent arrêtés dans les replis des contre-forts. Alors ne voyant pas, on se figure, on s’imagine : le taking it for granted intervient. Et d’autre part, n’est-ce pas une des calamités du temps présent que les jugements sommaires formulés et répandus par la pléiade de voyageurs internationaux qui, s’assemblant en marge de congrès spéciaux, y font trop souvent provision d’erreurs et d’obscurité ?

Le spécialisme exigé par les carrières est une chose : le « compartimentage » dans l’enseignement général préalable en est une autre ; elles ne sont point solidaires. Il faut reconnaître dans l’autonomisme trop absolu des matières enseignées par rapport les unes aux autres et dans l’étroitesse des mentalités ainsi formées le premier et fondamental obstacle à l’établissement d’une doctrine de paix internationale pratique, c’est-à-dire basée sur des faits, des comparaisons, des raisonnements, un objectivisme raisonnable et non sur des effluves sentimentales, des élans positifs ou négatifs passagers et même une similitude transitoire d’intérêts.

L’école primaire et l’université sont ici hors de cause. Leurs territoires — l’un modeste où s’apprend le maniement des outils élémentaires de la culture, l’autre presque illimité où se distribue l’essence des spécialismes supérieurs — doivent demeurer intacts. Mais entre l’une et l’autre se tiennent un enseignement dit secondaire et un enseignement post-scolaire qui présentement suscitent l’image d’une mosaïque à laquelle auraient travaillé des ouvriers anxieux de cimenter n’importe où, chacun le fragment dont il est chargé, sans aucun souci du dessin d’ensemble.

La Société des Nations peut-elle rester insensible à un état de choses qui rend l’interprétation des esprits presque impossible, parce qu’on ne se connaît qu’à condition de s’être rencontrés et observés dans le plein-air des terrasses et non dans le faux-jour des corridors. Le monde est près, pour assurer le relèvement des États, d’admettre aux prix de sérieux sacrifices, le principe d’une « économie dirigée ». Ne faudrait-il pas songer également et dans le même esprit, à instaurer un « entendement dirigé » ?

Une objection — presque une barricade — se dresse : l’Histoire. Leurs maîtres accepteraient peut-être d’introduire pour l’adolescent et le post-scolaire cette période « d’aviation intellectuelle » permettant de survoler le domaine entier de la connaissance selon les programmes établis par l’Union Pédagogique Universelle, mais comment y intégrer l’histoire ? L’histoire nationale, usine de grossissement obligatoire quand elle ne devient pas une usine de surexcitation nationaliste ne comporte guère d’atténuations directes. En vain une autorité supérieure prétendrait-elle intervenir pour en rogner les angles et lénifier le contact de ses rudesses. Des manuels internationaux sont sur chantier. Ils réaliseront si l’on veut le maximum de véracité honnête. Cela n’empêchera point qu’ils ne trouvent en face d’eux les mentalités fermées parce que déjà façonnées avec leurs exagérations et leurs déformations inévitables. Le mal est inné ; on ne le détruira pas à la racine ; il renaîtra toujours. Il faut donc le combattre par le seul antidote efficace qui se puisse utilement employer et qui est conforme du reste à la contexture même de la Société des Nations. Sur le damier des soixante siècles passés, il faut introduire dans un respect égal tous les peuples et faire du tableau d’ensemble de leur activité largement résumée la préface de tout apprentissage historique. Cette histoire universelle dont les découvertes de notre temps permettent enfin de sceller les anneaux, pas besoin de l’agrémenter, de l’orner. Il suffit de la conter sobrement. Le panorama en est si magnifique, si passionnant qu’en l’apercevant seulement à travers la géographie mondiale, (bien plus vite accessible à ses facultés), l’enfant s’en éprendra. Pour l’adolescent et le post-scolaire, elle sera l’introductrice par excellence à la vraie conception de l’humanité, de ses heurts, de ses compromis et de son équilibre instable.

Je ne puis m’arrêter ici sur ce sujet. L’Union Pédagogique ne s’est pas bornée à poser des prémisses ; elle a préparé des formules d’application. Je veux seulement redire le principe suprême qui est celui-ci : « Tout enseignement historique fragmentaire est rendu stérile par l’absence d’une étude préalable de l’ensemble des annales humaines. Ainsi l’habitude des fausses proportions de temps et d’espace s’introduit dans l’esprit et y demeure. En conséquence, l’histoire d’une nation et celle d’une période ne peuvent être utilement enseignées que si elles ont été préalablement situées dans le tableau général des siècles historiques. »

Ce peut sembler paradoxal d’attribuer à la morale en lambeaux qui domine aujourd’hui une responsabilité similaire et presque égale à celle qu’assume le désordre de l’enseignement. La faute en est évidemment au dévergondage littéraire qui avait commencé de sévir dès avant la guerre et qui, ne rencontrant plus aucune entrave, c’est traduit par une floraison délétère presque universelle. Il y a lieu d’admirer que les dégâts en résultant parmi la jeunesse n’en soient pas rendus plus excessifs encore. Son instinct paraît l’avoir incitée à quelque geste de libération et de révolte. En cette année 1933 qui apparaîtra probablement plus tard comme un des tournants de siècle de la période présente, ce fut un spectacle étrange que celui de ces étudiants interprétant et dépassant la pensée passionnée de leur chef, et jetant au feu d’un bûcher symbolique, avec beaucoup d’œuvres qu’ils eussent dû respecter, celles qu’ils accusaient d’avoir le plus contribué à corrompre leur temps sous le couvert de la science comme sous celui de la littérature. Il est certain qu’une époque qui en est arrivée à faire de la préoccupation sexuelle le pivot journalier et presque unique de ses distractions et de l’emploi de ses loisirs et à traduire sans cesse cette préoccupation par la plume et l’image, vit sous la menace de la plus grave dégénérescence. Cet érotisme morbide contre lequel trop souvent la veulerie, pour ne pas dire la lâcheté des parents, n’a pas même su défendre le foyer familial menace à la fois d’annihiler la valeur du redressement sportif et de compromettre les conquêtes d’un juste féminisme. L’égotisme qui se développe de la sorte dans l’individu atteint le groupe et le transforme peu à peu en une véritable cellule de désorganisation sociale. Il engendre par ailleurs une régression fatale de la valeur intellectuelle par l’abaissement des préoccupations et la vulgarité des conversations parmi les jeunes et par l’esclavage inconscient qui pèse sur l’imagination créatrice.

Clarifier l’entendement et assainir l’atmosphère morale sont devenus désormais des besognes dont l’urgence s’impose. Seule la Société des Nations peut prendre à cet égard des mesures fécondes en indiquant tout au moins les directives opportunes. Son initiative dans cette double voie sonnerait le ralliement de bien des bonnes volontés rendues timides ou hésitantes par l′inaction des dirigeants tandis que son abstention persistante risquerait de les décourager définitivement. C’est pourquoi je la prie d’entendre la voix d’un septuagénaire dont toute l’existence a été vouée à la jeunesse et au progrès et qui, conscient des périls dont l’un et l’autre sont menacés, n’a pourtant perdu au soir de sa vie ni l’amour des jeunes, ni la foi en l’avenir.


Pierre de Coubertin,
Fondateur et Président des jeux olympiques,
Directeur du Bureau international
de Pédagogie Sportive,
Président de la Commission
de l’Union pédagogique universelle.