Souvenirs d’un voyage scolaire en Allemagne/01

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Souvenirs d’un voyage scolaire en Allemagne
Revue des Deux Mondes3e période, tome 7 (p. 39-60).
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SOUVENIRS
D'UN VOYAGE SCOLAIRE
EN ALLEMAGNE

LE PATRIOTISME DANS L'ENSEIGNEMENT

Quand les problèmes politiques occupent l’attention générale, il est naturel que l’intérêt qui s’attache aux questions d’enseignement se ralentisse, ou que l’esprit de parti s’en empare pour les obscurcir et pour les fausser. En publiant les études qui vont suivre, je m’adresse à ceux qui, n’ayant point perdu de vue ces importantes et difficiles questions, cherchent en dehors de toute idée préconçue les moyens de préparer aux générations nouvelles une éducation plus forte et une instruction plus solide. Je m’abstiendrai en général de toute polémique, bornant mon rôle à celui de narrateur, et laissant parler avant tout les faits. Je voudrais exposer quelle est l’organisation actuelle de l’instruction publique dans un pays qui mérite doublement de fixer notre attention, puisqu’il est celui qui a le plus fait en Europe pour la diffusion de l’enseignement, et puisqu’il attribue à ses écoles, non sans raison, une partie des succès qu’il a remportés sur nous.

Quoiqu’il m’en coûte un peu d’entrer en scène de ma personne, un mot sur l’origine de ce travail est nécessaire. Depuis longtemps je désirais compléter et remettre à jour la connaissance que j’avais acquise autrefois de l’enseignement allemand quand j’étais étudiant en 1858 et 1859 à l’université de Berlin. Informé de mon désir, M. Jules Simon, alors ministre de l’instruction publique, mit à ma disposition les fonds nécessaires. Je partis donc pendant l’été de l’année 1873, retournant à Berlin après un intervalle déjà assez long en lui-même, mais que les événemens faisaient paraître beaucoup plus considérable. Au moment de passer la frontière, je me représentais vivement en quelle situation d’esprit je l’avais franchie autrefois. J’avais alors pour les universités allemandes un respect singulier : il me semblait que tout, dans ces grands corps, devait porter le caractère du désintéressement scientifique. Je me figurais volontiers que les professeurs, sans être pour cela moins attachés à leur pays, étaient placés au-dessus des rivalités de nation à nation, et que, voués à la recherche de la vérité, ils prenaient le progrès général pour seul objet de leurs efforts, pour seule règle de leurs jugemens. N’était-ce pas le plus grand de tous les Allemands qui avait dit que la haine nationale agit avec le plus de violence là où la culture humaine est le moins avancée, et qu’il est des régions de l’intelligence où l’on éprouve le bonheur ou le malheur d’un peuple voisin comme celui de sa propre patrie [1] ?

Quand je retournai en Allemagne au mois de juin 1873, il faut bien avouer que je n’avais plus ces illusions. Un caractère spécial de la dernière guerre, c’est que l’animosité chez nos adversaires ne paraissait pas diminuer, mais plutôt augmenter avec l’instruction : l’idée de la solidarité humaine s’effaçait derrière celle de la lutte historique des races. Il est trop vrai que les universités allemandes ont une grande part de responsabilité dans ce phénomène nouveau en Europe ; je n’oserais pas dire que cette intervention de la science germanique dans les affaires humaines aura pour résultat de la grandir aux yeux des observateurs impartiaux. On la plaçait à des hauteurs où en réalité elle ne se trouvait point, et dont elle a déclaré expressément qu’elle ne voulait pas : elle entend rester sur la terre et elle ne répudie aucune des passions qui divisent les hommes. Ce serait une entreprise assez inutile de dépenser son temps à regretter pour elle ce qu’elle ne regrette pas elle-même ; il vaut mieux essayer de comprendre comment elle est arrivée à prendre un tel caractère. Je me promettais d’en faire un de mes sujets d’observation. — L’enseignement allemand offre d’ailleurs, dans son passé et dans son présent, des particularités plus dignes d’envie : un développement des institutions et des idées non troublé par la révolution comme le nôtre, et non altéré par une administration centralisatrice, d’immenses efforts faits par les états et par les villes pour multiplier les moyens d’instruction, — une. variété d’établissemens longtemps favorisée par le morcellement du territoire, — des hommes supérieurs qui ont laissé leur marque dans les doctrines et dans les méthodes : autant de points qu’il est bon d’étudier et de faire connaître en France.

Tel était à peu près le tour de mes réflexions pendant que je prenais la route de Cologne à Berlin. En même temps je me promettais d’écarter toutes les impressions personnelles qui pourraient nuire à l’impartialité de mon jugement. Je dois dire, et j’entre par là aussitôt dans mon rôle de narrateur véridique, que la tâche m’a été rendue facile par l’accueil empressé que j’ai reçu dans tous les établissemens d’instruction publique. Non-seulement j’ai pu assister aux classes aussi souvent et dans toutes les maisons qu’il m’a plu, mais les professeurs et directeurs mettaient à ma disposition les travaux des élèves et me donnaient libéralement toutes les informations que je leur demandais. On est habitué en Allemagne à ces visites internationales : pendant que j’hospitais (c’est le terme consacré) dans les gymnases de Berlin, des Russes, des Américains faisaient de même. Je ne vois pas pourquoi dans nos lycées nous n’exercerions pas une hospitalité pareille : s’il est naturel qu’on écarte les simples curieux, nous n’aurions qu’à gagner à laisser entrer les juges compétens.

Je ne me suis pas contenté de voir les classes, de converser avec les maîtres et d’interroger les élèves. J’ai mis à profit la littérature pédagogique de l’Allemagne, qui, comme on sait, est d’une grande richesse, et compte parmi ses écrivains beaucoup d’esprits clairvoyans, beaucoup d’hommes de savoir et d’expérience. Il serait trop long de donner ici un aperçu bibliographique : j’indiquerai au moins, pour tout ce qui est ordonnances officielles, les recueils que MM. Wiese et de Rönne ont composés pour la Prusse. Un utile ensemble de vues et de faits se trouve réuni dans l’Encyclopédie pédagogique de K.-A. Schmid (10 volumes, 1859-1874), qui ne devrait manquer dans aucun de nos grands établissemens d’instruction. J’ai lu les procès-verbaux des conférences qui se tiennent tous les ans, sur différens points du territoire, entre les directeurs des gymnases d’une même province. Je n’ai rien négligé, en un mot, pour arriver à une connaissance nette et complète de l’organisation que j’étais allé étudier.


I

Puisque j’ai commencé de parler du caractère national qu’a revêtu l’enseignement allemand, j’aime mieux traiter tout de suite, pour n’avoir pas à y revenir, ce difficile et instructif sujet. Le temps est loin où l’on pouvait reprocher à l’Allemagne de se perdre dans les abstractions philosophiques, ou de s’oublier dans le culte de l’antiquité, ou d’accorder aux autres peuples plus d’attention qu’à elle-même. Quoique ce reproche se fasse encore entendre chez les étrangers dont les informations retardent de cinquante ans, quoiqu’on l’entende aussi en Allemagne dans la bouche de quelques hommes, qui le répètent simplement par habitude ou dont le patriotisme germanique est intolérant et insatiable, la vérité est qu’aucun pays n’a su ramener aussi bien à ses intérêts, à ses souvenirs et à ses espérances la plupart des études et des exercices qui concourent à l’éducation de la jeunesse. Cette alliance de l’enseignement et de la politique a son origine dans les luttes du commencement de ce siècle, dans le long et persévérant travail qui devait aboutir à l’unité de l’Allemagne. Il serait intéressant de rappeler ici cette histoire ; mais un tel récit demanderait beaucoup de pages. J’aime mieux ne pas m’écarter de mon objet immédiat et exposer tout de suite ce que j’ai constaté, sauf à revenir, en manière de digression, sur l’origine des faits que nous observerons.

Une des premières leçons auxquelles j’aie assisté a été la leçon d’histoire au Friedrichs-Werdersche-Gymnasium à Berlin, en Oberprima, c’est-à-dire dans la classe la plus élevée. Le professeur était le directeur même du gymnase, car en Allemagne les directeurs ne se regardent pas comme exempts de l’enseignement, et leurs leçons sont peut-être les plus profitables de toutes, à cause de la double autorité qui s’attache à leur parole. Le directeur du gymnase de Werder est le respectable M. Bonnell, un descendant des réfugiés protestans français qui vinrent demander un asile à la Prusse lors de la révocation de l’édit de Nantes. Ses aïeux, comme il me l’a raconté, étaient vignerons au village de Villiers-le-Bel, près de Paris. M. le docteur Bonnell, qui a plus de soixante-dix ans et qui est directeur de son gymnase depuis 1838, s’est acquis une juste réputation par ses leçons et par ses livrés. De ce qu’il faisait le cours d’histoire en prima, il ne faudrait pas conclure d’après nos idées françaises qu’il fît de l’enseignement historique sa spécialité : en général, les spécialités sont poussées moins loin ici qu’en France, et l’on évite ce qui pourrait trop les favoriser ; ainsi chaque maître est tenu de donner au moins deux sortes d’enseignement. On forme ainsi un personnel plus homogène, plus capable de combiner dans une juste proportion ses efforts, plus apte à se prêter de mutuels services, et du côté des élèves on obtient une instruction moins éparpillée, moins tiraillée en divers sens.

La leçon du jour était le règne de Frédéric II. C’est en effet l’histoire d’Allemagne qui fait l’objet des leçons des deux dernières années. Comme on a déjà appris au moins une fois l’histoire d’Allemagne, le maître peut davantage insister sur les considérations morales, sur le développement des institutions et des idées. M. Bonnell, avec beaucoup de simplicité et de gravité, tantôt parlant, tantôt lisant des extraits d’un livre, s’attachait à faire ressortir les caractères principaux de cette époque. Il parla successivement de l’armée, de l’instruction, de l’industrie, ne craignant pas d’entrer dans le détail pour donner aux jeunes gens des idées précises. Il racontait par quels moyens on recrutait et l’on entretenait les troupes, quels étaient alors les appointemens d’un capitaine, d’un lieutenant ; puis il disait ce qu’était une école primaire en Prusse au commencement du XVIIIe siècle, quand un édit déclarait que « hormis les tailleurs, les tisserands, les maréchaux ferrans, les charrons et les charpentiers, on n’admettrait aucun corps d’état à fournir des instituteurs. » Après avoir rappelé que sous Frédéric-Guillaume Ier l’école était devenue obligatoire, il exposait les principaux articles du règlement général de 1763, qui sert encore aujourd’hui de base au système de l’instruction publique en Prusse. Les explications sur l’état de l’agriculture et du commerce au temps de Frédéric II, sur les encouragemens qu’il donna aux artisans venus de France, n’étaient pas moins intéressantes. Passant au caractère de Frédéric, il le peignait par des anecdotes peu connues, par quelques bons mots qu’il reproduisait dans la langue émaillée de termes français qu’affectionnait le roi. On voyait que le professeur se complaisait à ce sujet, dont on ne se lasserait pas, disait-il, de parler. Peut-être bien le portrait était-il un peu idéalisé. Si le roi s’est résigné au partage de la Pologne, c’est à contre-cœur et parce que la Russie et l’Autriche avaient pris les devans : comme chef d’état, il se devait à lui-même de ne pas trop laisser s’accroître ses voisins. Les élèves, qui écoutaient avec grande attention, ne prenaient pas de notes comme les nôtres ; mais à la classe suivante et aux répétitions générales, qui ont lieu plusieurs fois dans l’année, ils sont tenus de reproduire, avec le secours des livres qu’ils ont entre les mains, ce qui a été exposé par le maître. On a même soin en ces répétitions, auxquelles on consacre chaque année plusieurs classes, de revenir sur les matières vues pendant les années précédentes en les complétant par tout ce qui a été appris depuis. Je n’ai pas besoin de dire, mais on peut se figurer aisément les réflexions que je faisais, tandis que ce descendant des cultivateurs de l’Ile-de-France racontait à soixante jeunes Prussiens, en un langage sobre et nerveux, les grands avantages que l’Allemagne avait tirés plus d’une fois, et à plus d’une époque, des fautes commises par les gouvememens français.

A quelques jours de là, j’assistais aux leçons du Schullekrer-Seminarium ou école normale pour les instituteurs primaires : par une faveur spéciale du directeur, j’eus la permission de lire les compositions que les élèves de troisième année avaient faites pour leur classement définitif. La composition d’histoire avait pour sujet « les batailles du mois d’août 1813. » Je parcourus avec curiosité les copies de ces futurs maîtres d’école : leurs travaux se faisaient remarquer surtout par l’exactitude dans la description des mouvemens stratégiques. Les positions des corps d’Oudinot, de Macdonald, de Vandamme, et d’autre part des armées de Bernadotte, de Blücher, de Schwartzenberg étaient fort nettement indiquées. On devine que la géographie de l’Allemagne a passé dans la moelle et dans le sang. Une partie curieuse de ces devoirs, c’est l’élément populaire, les paroles historiques, les traits familiers, tout ce qui peut saisir l’imagination des enfans. On trouvait en outre, mais sans déclamation, un grand enthousiasme pour le roi, pour les chefs, pour les volontaires, quelques traits à l’adresse de l’ennemi héréditaire, enfin la dose convenable de piété pour le Dieu des armées, qui, comme l’événement l’a prouvé, combattait avec la Prusse.

Un peu plus tard, je visitais la Victoria-Schule, admirable établissement que la ville de Berlin a créé, il y a six ans, pour l’enseignement secondaire des jeunes filles, et qui reçoit sept cents externes. Le professeur d’histoire, homme entendu et fort maître de sa parole, n’avait garde, en faisant le récit du passé, d’oublier les applications pratiques. Négligeant les dates, réduisant le nombre des noms propres, il tâchait de dépeindre au vif ses personnages et de tirer de leurs aventures, je ne dis pas précisément des leçons morales, mais des conseils utiles. Les digressions ne manquaient pas dans cet exposé qui ressemblait plutôt à une conversation d’un homme instruit et communicatif avec des enfans. La leçon avait pour objet les commencemens des guerres de religion en Allemagne. A propos de l’électrice de Saxe, dont le mari avait été fait prisonnier à la bataille de Mühlberg, il faisait le portrait de la femme forte qui, au milieu des dangers, ne perd pas de vue les intérêts de sa maison, et met à profit les divers incidens d’une époque agitée pour défendre sa souveraineté et sauver le bien de ses enfans. Le cours du récit ayant amené le nom de la forteresse de Torgau : « Cherchez sur la carte, » dit le professeur. Aussitôt tous les regards s’abaissent sur l’atlas que chaque élève, durant la leçon d’histoire, tient ouvert devant elle. Ces atlas ont des cartes spéciales pour les diverses époques de l’histoire d’Allemagne. « Vous avez trouvé ? C’est notre boulevard de l’est ; nous l’avons pris, nous voulons le garder. » (Mouvement parmi les jeunes filles.) Dans une autre leçon, il était question des Slaves et de leurs premiers établissemens au milieu de l’Europe. « Ils ne sont pas venus, disait-il, les armes à la main ; aussi n’ont-ils pas d’épopée. C’est un peuple tranquille, qui s’est installé en silence, sournoisement, sans qu’il y paraisse, sur nos domaines, jusqu’à ce que nos ancêtres leur aient parlé raison et les aient vivement ramenés chez eux ! C’est un peuple paresseux : il ne faisait que gratter la terre du bout de la charrue ; nous leur avons appris à enfoncer le soc. Il a fallu casser leurs têtes dures, car c’est un peuple qui a besoin d’être maté ; il lui faut un maître, un tsar ! » C’était un spectacle curieux de voir tous ces yeux avides d’instruction, tantôt attachés sur le maître, tantôt brusquement abaissés sur l’atlas. Il était clair que ces jeunes filles recevaient des impressions pour la vie.

Le professeur, après la classe, causant avec moi, me racontait qu’il avait pratiqué le gymnase et la realschule, et que l’instruction des jeunes filles était ce qui, dans sa carrière, l’avait intéressé le plus. « Elles ont les mêmes aptitudes intellectuelles que les garçons. Il n’y a pas à changer de méthode ; pas de sensiblerie, pas de mollesse. Il faut au contraire plus d’énergie qu’avec les hommes, car les jeunes gens, après le gymnase, passeront par la discipline de l’université, du régiment, tandis que la femme qui n’apprend pas à l’école ce qu’est l’exactitude ne l’apprendra jamais. Elle doit aussi y apprendre ce qu’est la patrie et quelles sont envers l’état les obligations de chacun. »

J’ajouterai de mon côté que cet enseignement me semble surtout nécessaire dans un pays où le service militaire est organisé comme il l’est en Prusse, et comme il l’est désormais chez nous. Un système militaire qui, après avoir pris l’homme, le renvoie dans ses foyers, le laisse se marier, et peut le redemander subitement pour la guerre au bout de quelques années, a besoin de ne pas trouver un adversaire dans la femme. Il faut au moins qu’à l’âge où les impressions sont vives et profondes son esprit ait été préparé à tant de sacrifices. L’exemple de la dernière guerre, où les femmes en France ont été parfaites d’élan et d’abnégation, prouve quelles ressources de cœur se trouvent en elles ; mais il n’est ni souhaitable, ni probable, que le devoir parle toujours d’une façon aussi claire et aussi pressante.

On voit déjà par ce qui précède comment l’instruction allemande se fait l’auxiliaire du patriotisme ; mais les éducateurs d’outre-Rhin, qui ont si bien étudié l’esprit de l’enfant, ont compris que, pour s’en rendre maître, il convient de s’adresser simultanément à toutes ses facultés. comme l’imagination est celle qui domine dans l’adolescence, il est bon qu’elle ait sa part dans les leçons. Le passé de l’histoire germanique depuis les temps les plus reculés est présenté en une série de tableaux qui sont faits pour transporter de jeunes têtes. En France, nous dépeignons les premiers temps de notre histoire comme une époque de barbarie et de superstition : il a fallu que le contact des Romains et des Grecs apportât une civilisation supérieure, que le christianisme répandît des croyances plus élevées et une morale plus pure. Chez nos voisins, le temps où le Germain vivait librement dans ses immenses forêts et s’adonnait sans partage à ses deux occupations favorites, la guerre et la chasse, est présenté aux enfans comme une époque de force intacte et de noble indépendance. Le contact avec d’autres nations a plutôt compromis la pureté du sang et diminué l’énergie native. Si le christianisme a eu le mérite d’ouvrir à la race allemande une ère nouvelle, on doit cependant regretter qu’il ait fait évanouir les vieilles épopées germaniques, avec leurs cycles de dieux et de héros, dont il ne reste que de rares fragmens, et qu’il faut aujourd’hui reconstruire à grand’peine. Les historiens allemands se plaisent d’ailleurs à reconnaître que nulle race humaine n’était faite pour le christianisme comme la race teutonique : les Juifs, les Romains, les Grecs, quand ils ont reçu la religion nouvelle, étaient déjà des peuples usés ; mais Dieu avait choisi les Germains, dont les facultés étaient fortes et saines, pour en faire tout particulièrement les « porteurs, » c’est-à-dire en français les représentans et les promoteurs du christianisme. Ils lui ont donné la profondeur de sentiment qui était en eux.

C’est ainsi que les premiers jours de l’histoire allemande sont présentés aux jeunes gens. La Germanie de Tacite fournit les principales couleurs du tableau. Le courage, la fidélité à la parole jurée, l’amour de la vérité, le respect des femmes, l’hospitalité, sont les traits qu’on vante surtout chez les aïeux, et si la soif de la vengeance et l’appétit du butin viennent s’y mêler parfois, il faut encore admirer la passion et l’audace qui éclatent dans ces défauts. On peut aisément se figurer l’enthousiasme que provoquent dans un esprit un peu vif ces images de fierté et d’indépendance. Chaque homme libre vivait dans son enclos comme dans une forteresse : le plus beau jour était celui où, pour la première fois dans l’assemblée du peuple, le père remettait solennellement au jeune guerrier le bouclier et le javelot. J’ai retrouvé l’expression de ces sentimens jusque dans les compositions des jeunes filles. « La dernière guerre a prouvé, dit l’une d’elles, que la culture n’a pas encore tari la sève des vertus des ancêtres. » Les odes de Klopstock, où sont célébrés les antiques dieux de la Germanie, Wodan, Freya, Donar, et où la haine contre Rome éclate en cris sauvages, prêtent une voix poétique à ces sentimens.

Je m’attarderais trop, si je montrais comment la suite de l’histoire est traitée dans le même esprit. L’invasion de l’empire romain par les barbares (ce qu’en Allemagne on appelle la migration des peuples), l’empire de Charlemagne, les expéditions contre l’Italie avec Frédéric Barberousse comme figure principale, autant de grands souvenirs qu’on prend à tâche d’imprimer dans l’imagination de la jeunesse. Il ne faut pas croire cependant qu’il y ait, comme chez nos romantiques français, grand déploiement de couleur locale, ou comme dans nos histoires à systèmes philosophiques, le goût des personnages élevés à l’état de type. On s’attache surtout à faire comprendre les sentimens d’une grande époque, à décrire les vues et les projets d’un personnage célèbre. L’exposition incline plus à l’analyse psychologique qu’au détail pittoresque, et elle est absolument dépourvue de visées humanitaires. Des réflexions qui peuvent paraître communes ou banales au lecteur exercé, mais qui intéressent et dirigent l’intelligence de l’enfant, se mêlent au récit. Bien plus que dans nos livres français, l’intérêt est la règle qui sert à juger les hommes et les actes.

Pour donner plus de corps à tout ce passée comme pour familiariser les élèves avec les origines de la langue et de la littérature allemandes, on commence à lire dans les hautes classes des extraits d’Ulfilas, d’Otfrit et surtout du poème des Nibelungen. Grâce à la liberté dont jouit le professeur, le gothique, le vieil et le moyen haut-allemand, moins par ordonnance ministérielle que par le rapide et irrésistible progrès des études germaniques, tendent à devenir des branches de l’enseignement secondaire. L’idée d’introduire ces textes dans les classes se fait déjà jour au XVIIIe siècle. Klopstock, en des vers enthousiastes, émettait le vœu « que ceux qui sont encore enfans aujourd’hui reçoivent la précieuse leçon des hauts faits de Siegfried, de la fidélité de Chriemhilde. » Mais c’est surtout au temps des guerres de Napoléon que se propage l’idée de faire contre-poids à l’action du dehors au moyen de la vieille littérature nationale. « Ainsi, écrit un professeur en 1810, l’image de la patrie sera maintenue pure et fraîche. » Un autre dit dans le même temps : « Ce qu’Homère est pour les Grecs, ce qu’Ossian est pour l’habitant des high-lands, le chant des Nibelungen doit l’être pour l’Allemand, — après la Bible le livre le plus cher et le meilleur, un bien commun de la nation. » Niebuhr, en 1812, demandait déjà une édition scolaire d’Ulfilas, du roi Alfred, d’Otfrit. « Il faudrait, ajoute-t-il, créer à l’université une chaire dans laquelle je voudrais asseoir les deux inséparables frères Grimm. » Aujourd’hui ces patriotes seraient satisfaits : le vieil allemand s’enseigne non-seulement à l’université, mais au gymnase, à la realschule, dans les institutions de jeunes filles. Je ne pense pas que cet enseignement soit bien approfondi ; mais le peu qu’en apprennent les élèves suffit pour leur donner sur les origines de leur littérature et de leur idiome des vues qui chez nous manquent encore, même à des lettrés de profession. On apprend à considérer la langue sous un nouvel aspect, on observe les différences de dialecte, on aime et on respecte en eux les témoins des anciens temps, on recherche les intentions cachées dans certains tours à première vue inexplicables, on se fait davantage l’écolier de l’usage au lieu de prétendre à le régenter. Je n’ai pas besoin d’ajouter combien les figures des Nibelungen, que les enfans voient à travers la peinture emphatique de Kaulbach, popularisée par la gravure, sont faites pour saisir et pour enlever les esprits.

A ceux qui ne peuvent aborder directement les textes viennent s’offrir d’habiles rajeunissemens, des traductions ou imitations en vers ou en prose. Ces publications à bon marché, faites souvent par de vrais savans et de vrais poètes, se trouvent dans les mains de toute la jeunesse, Ainsi ce passé, qui était tellement mort au XVIIIe siècle que les premières éditions des poèmes allemands furent pour le monde savant autant de révélations, est redevenu vivant et populaire. Parmi tout ce que j’ai vu en ce genre, c’est là ce qui me paraît le plus digne d’être imité. Nos chansons de gestes, nos romans d’aventures, devraient rentrer dans les mains de nos enfans : je les voudrais mis en prose, abrégés, la langue discrètement rajeunie, mais non privée de tout archaïsme, accompagnés des notes nécessaires et embellis par la gravure. Ce sera notre mythologie française : Roland, Huon de Bordeaux, prendront place à côté d’Hercule et de Persée. Il ne faut pas oublier que ces sortes de livres deviendraient aussi des lectures pour le peuple. Nos poèmes du moyen âge, remaniés et mis en prose, sont encore lus par les habitans des campagnes ; mais ils les possèdent en des textes grossiers et inintelligibles dont des papetiers se font les éditeurs. Il est temps qu’on entreprenne pour la littérature française du moyen âge le même travail que les Simrock et les Pfeiffer ont accompli pour les mêmes œuvres en Allemagne [2]. Quelques pas ont déjà été faits dans cette voie ; mais le luxe de la typographie a rendu ces publications d’un prix inabordable. Ce sera là une œuvre vraiment populaire et un moyen de rejoindre le présent au passé qui ne saurait donner ombrage à aucun parti.


II

Le souvenir poétisé des temps anciens ne fait pas oublier aux maîtres de la jeunesse que le présent réclame aussi sa part d’attention ; il tient dans l’enseignement allemand une place considérable, non pas seulement depuis les événemens de 1870, mais déjà à une époque où les regards ne s’arrêtaient pas sur les événemens contemporains avec la même complaisance. Dans un pays où l’école veut munir l’intelligence de notions définies sur les grands devoirs de la vie, la politique ne pouvait être entièrement bannie des leçons : on s’attache surtout à inspirer le respect de l’état, à le montrer, non comme la résultante des volontés individuelles, mais comme un produit de l’histoire qui est placé au-dessus des discussions, comme un organisme qui a sa fin et ses lois particulières, et que les hommes d’aujourd’hui, s’il était détruit, seraient incapables de recomposer. « Il faut, écrit le professeur Palmer [3], que le peuple, même en ses couches inférieures, perde l’habitude de voir dans les pouvoirs législatifs et exécutifs un maître qui, se trouvant par le fait en possession de la puissance, l’emploie aux mêmes usages pour lesquels l’emploieraient le paysan et l’ouvrier, s’ils étaient par un coup du sort mis en état d’exercer l’autorité. » L’état, selon cette conception, est si peu la somme des individus, que sans l’état l’individu ne serait rien. Non-seulement on s’attache à soustraire la race royale à l’instabilité des opinions, mais le bénéfice de la tradition historique s’étend jusqu’à un certain point aux classes dirigeantes. « Ce n’est pas, continue le même écrivain, au hasard qu’il appartient de décider si l’on sera parmi ceux qui gouvernent ou parmi ceux qui obéissent, en sorte que l’homme violent ou ambitieux pourrait tous les jours arriver à l’autorité, tandis que l’homme désintéressé ou modeste serait éternellement condamné à la subir. Il y a une partie de la nation que son esprit politique et son instruction appellent naturellement à gouverner l’état au dedans et à le représenter au dehors… Il restera toujours assez d’occasions pour chacun d’exercer de l’autorité et d’encourir des responsabilités comme électeur, comme juré, comme père de famille. Du sommet de l’échelle sociale jusqu’à la base, que chacun se meuve dans sa sphère en respectant au-dessus et au-dessous de lui les droits consacrés par le temps. Si le progrès des idées diminue de jour en jour la distance qui sépare les classes, c’est une raison de plus pour que le citoyen accorde à l’autorité non-seulement son obéissance, mais sa confiance et son attachement. Mauvais signe, quand Pierre et Paul se mêlent de tout, et quand le peuple ne se fie qu’aux orateurs de cabaret… Heureuses les contrées à qui Dieu donne un bon prince ! S’il a le sentiment de ses devoirs, s’il s’entoure des meilleurs hommes de la nation, il sera vraiment l’âme et le cœur du pays, le peuple aimera à voir en lui le chef politique de l’état, et à travers un reflet chrétien et poétique l’oint du Seigneur, une image terrestre de la majesté divine. »

J’ai reproduit à dessein ce passage, qui donne une idée assez juste du ton que prend habituellement en ces matières la pédagogie officielle ; elle cherche à imprégner l’élève de l’esprit historique. Je n’ai pas à faire ici la part du vrai et du faux : je présenterai seulement deux observations. La première, c’est qu’un enseignement de ce genre suppose une vie politique peu intense et une certaine uniformité dans les sentimens de la population : autrement il courrait risque, en provoquant la contradiction chez l’élève ou chez les parens, d’aller directement contre son but. En second lieu, il faut qu’il n’y ait pas un désaccord trop visible entre la réalité des faits et le tableau idéal qu’on trace à l’enfant : sinon cette peinture de l’autorité pourrait, contre l’intention des maîtres, prendre une apparence d’ironie et de satire.

Quand il s’agit des affaires du dehors, on ne se montre pas moins soucieux d’intéresser et de diriger l’élève. Voici un passage qui a été écrit en 1867, et qui fait allusion, je suppose, à la guerre contre le Danemark. « Si quelque grande entreprise est en jeu, si, par exemple, les armées sont mises en campagne pour mettre à la raison un ennemi violent, et pour arracher à sa barbarie une race de frères, le maître fera très bien de communiquer à ses enfans les nouvelles les plus importantes dans la mesure où ils pourront les comprendre ; il leur montrera sur la carte la marche des armées, les champs de bataille, et il leur inspirera une horreur approfondie pour ces « plumitifs » (comme les appelait Blücher), qui gâchent ce que le sabre du soldat avait arrangé. »

On pense bien que, quand il est parlé des nations étrangères, l’ennemi héréditaire (c’est de nous, s’il vous plaît, qu’il est question) n’est pas oublié. Lorsqu’il s’agit de la France, une telle abondance de récriminations se présente qu’on a l’embarras du choix ; mais, comme le goût pour ce genre de littérature me manque, je me contenterai d’un seul passage, qui est cité avec éloge dans l’Encyclopédie de Schmid [4], et où l’animosité contre la France s’exprime en termes bibliques. Il est tiré d’un programme du collège de Magdebourg pour l’année 1856 ; l’auteur se plaint qu’on ne s’occupe pas assez de cultiver le patriotisme chez les jeunes gens. « Quand ce devrait être aux dépens d’autres sciences, il faut implanter par l’histoire et par la géographie nationales le patriotisme dans les âmes juvéniles… Moins de logique obtenue par les mathématiques, si nous manquons de temps pour montrer la justice et la longanimité de Dieu, qui a placé auprès de nous le voisin occidental aux aguets, et qui en a fait une verge pour l’Allemagne, comme les Cananéens pour les enfans d’Israël ; si nous manquons de temps pour comparer l’ancienne frontière allemande avec la nouvelle, et pour secouer les jeunes âmes par le terrible châtiment de Dieu, lequel a livré l’Alsace aux mains des Welches pour avertir et pour punir l’Allemagne. » Ces sortes de tirades ne sont pas rares, et ce qu’on en a lu pendant la dernière guerre n’était que réminiscences d’école.

Contrairement à notre philosophie du XVIIIe siècle, qui aimait à écarter les circonstances extérieures et, selon elle, purement fortuites, telles que le pays et la race, pour chercher l’homme sous la diversité des types et pour l’élever en vue de l’humanité, la pédagogie allemande s’arrête avec une complaisance marquée sur les différences de race et de pays, qu’elle considère, non pas comme accidentelles, mais comme tellement importantes qu’elles font la loi à l’homme et doivent décider de sa vie. « Il faut, écrit le professeur Thilo [5], éveiller chez l’enfant une satisfaction consciente d’appartenir à la nation allemande et non à aucune autre ; il doit placer son bonheur dans l’idée de vivre selon le modèle de ses nobles devanciers ; il doit se proposer de ne point dégénérer d’une race qui a affirmé son droit devant Dieu et devant le monde. » Ce qu’il y a sous cette phraséologie un peu obscure, c’est l’assujettissement de l’individu à l’espèce, et la subordination de l’espèce à certaines formes traditionnelles, parmi lesquelles la langue est au premier rang. Tandis que la philosophie de nos encyclopédistes concluait à l’égalité de tous les hommes, c’est l’inégalité qui est la conclusion de la nouvelle philosophie allemande. Toutes les races ne se sont pas au même degré affirmées devant Dieu et dans l’histoire, en sorte qu’elles n’ont pas un même droit à revendiquer l’autorité sur l’individu. Il est curieux de voir comment ce sentiment se traduit jusque dans les endroits où l’auteur fait des concessions à la notion de l’égalité. « Le peuple, dit-il, a le droit de voir garantie l’identité de son essence ; proprium est carum, même à des Polonais ! »

Je suis amené ainsi à parler de la façon dont l’enseignement fait connaître les nations étrangères ; mais d’abord je dois signaler une assertion qu’on rencontre souvent dans les livres allemands, et qui offre avec les faits un contraste trop frappant pour qu’il ne soit point nécessaire de l’expliquer. « Un des traits du caractère national, peut-on lire dans quantité d’ouvrages et à peu près tous les jours dans la presse allemande, c’est l’extrême impartialité avec laquelle il apprécie les autres peuples : cette impartialité va si loin qu’elle le rend injuste pour lui-même et lui fait oublier ses propres mérites comme les Perses au témoignage d’Hérodote, les Allemands adoptent facilement les idées et les usages de l’étranger, et plus d’une fois ils ont renoncé aux vertus natives pour prendre les modes et les vices du dehors. » Telle est à peu près l’idée que les Allemands se font de ce côté de leur caractère. Je n’ai pas à examiner en ce moment jusqu’à quel point elle est juste, ni à voir quel peut être le principe de ce penchant à l’imitation, ni à rechercher si nos voisins étaient assez riches de leur propre fonds pour avoir le droit de regretter les emprunts qu’ils ont faits jadis aux nations étrangères. Ce qui est certain, c’est que l’enseignement, tel qu’il est organisé aujourd’hui, se propose de combattre ce manque de personnalité. Quand l’école Victoria fut projetée, le troisième motif que l’autorité scolaire fit valoir devant le conseil municipal de Berlin était tiré de cet ordre d’idées : « éveiller la conscience de la nationalité, en faire sentir le prix et la signification, montrer aux jeunes filles dans la langue et dans la littérature allemandes les élémens les plus importans d’une vraie culture féminine, les préserver par là des influences étrangères, funestes au développement national. » Cette idée, qu’il ne faut pas se contenter d’éveiller l’amour de tout ce qui est allemand, mais qu’il faut chercher à dégoûter les jeunes esprits de ce qui est étranger, revient fréquemment dans les livres. De là un certain penchant au dénigrement qui contraste avec la rapide assimilation dont il était parlé tout à l’heure. Il m’a semblé qu’on était généralement plus juste pour le passé que pour le présent, et pour les nations éloignées que pour les contrées voisines. La France (on le pense bien) n’est pas dépeinte de manière flatteuse ; mais, si c’est une consolation pour mes lecteurs, je leur dirai qu’elle n’est pas la seule maltraitée. Il y a plus d’une manière d’altérer la vérité : celle qu’on pratique contre nous consiste généralement dans l’omission des faits qui pourraient être à notre honneur et dans les fausses interprétations. Comme il s’agit par exemple de nous faire passer pour les éternels ennemis de la paix, on suppose que l’ambition a été le motif de tous les événemens de notre histoire. J’ai assisté dans l’une des deux gewerbe-schulen (écoles professionnelles) de Berlin à une leçon sur les causes de la révolution française : le professeur mettait au nombre des causes principales le mécontentement de l’armée, et particulièrement des officiers, irrités de voir que la France n’exerçait plus en Europe la même suprématie que sous Louis XIV. Il est difficile de réfuter directement une pareille assertion, mais il n’en est pas moins certain que c’est travestir les sentimens d’une génération plus remplie de rêves cosmopolites et plus occupée de droit idéal que de prépondérance militaire.

La façon dont est présentée notre histoire intérieure ne doit pas non plus nous concilier beaucoup de sympathie. J’ai entendu à l’université de Leipzig une leçon sur les événemens qui se sont passés entre le 10 août 1792 et la mort de Louis XVI. C’était le cours du professeur Voigt sur la révolution française ; il n’y a guère d’université où l’on ne puisse suivre tous les ans quelque cours sur l’histoire des quatre-vingts dernières années. Le professeur, avec beaucoup d’art, dépeignait les partis, faisait la biographie des chefs ; mais l’impression qui en ressortait, et que durent recevoir les trois cents jeunes gens devant lesquels il parlait, était celle d’un universel et égal mépris pour tous les personnages de cette époque. Les événemens n’avaient même pas cet air de grandeur que leur donnent à nos yeux l’importance des résultats, l’étendue du théâtre, le caractère tragique de la lutte. Du côté de la cour, ce n’était qu’égoïsme et aveuglement, du côté de la Gironde ambition et faiblesse, du côté des jacobins convoitise et cruauté. Le seul qui obtint un mot de sympathie est Louis XVI, encore est-ce parce qu’il allait mourir. J’avais déjà entendu plus d’une fois en France toutes ces accusations ; mais ce qui était nouveau pour moi, c’était de les voir réunies. Tantôt je croyais entendre un historien royaliste parlant de la montagne, tantôt un écrivain démocrate donnant cours à ses griefs contre l’ancien régime.

L’enseignement de l’histoire se continue d’ordinaire jusqu’aux temps les plus récens. Quand chez nous M. Duruy, alors ministre de l’instruction publique, introduisit l’histoire contemporaine dans le programme de la classe de philosophie de nos lycées, on se rappelle le concert de réclamations que la presse française fit entendre : la surveillance jalouse que les diverses opinions exercent les unes sur les autres leur fit craindre aussitôt que cet enseignement ne tournât au profit de l’une d’elles. En Allemagne, ce n’est pas seulement dans les plus hautes classes des collèges, mais déjà dans les classes inférieures, ce n’est pas seulement au collège et à la realschule, mais, dans les institutions de jeunes filles et à l’école primaire qu’on enseigne l’histoire moderne jusqu’en 1815. Au collège royal français de Berlin [6], on apprend « en troisième supérieure » (notre quatrième) l’histoire de la monarchie prussienne jusqu’en 1866. Beaucoup de livres scolaires d’histoire, à chaque nouveau tirage, prolongent leur récit jusqu’à l’année même de l’édition. J’ai feuilleté en 1873 des livres faits pour les écoliers où étaient nommés Ollivier, Thiers, Jules Favre, Gambetta, Mac-Mahon, Bourbaki, Chanzy, Bazaine, Blanqui, Rochefort (je cite au hasard). Une particularité de ces livres m’a frappé. J’ai vu avec regret que les accusations portées contre la France au moment le plus ardent de la lutte de 1870 ont trouvé place dans des livres scolaires [7]. Comme on n’ajoute pas que ces griefs, fondés ou non, ont donné lieu à des représailles, la colère survit à la vengeance et se transmet aux générations nouvelles : j’ai compris alors comment le ressentiment peut augmenter avec l’instruction et comment on a pu rencontrer en 1870 des hommes désireux de venger les humiliations de la confédération du Rhin ou les exactions de Davout à Hambourg.

La lecture de tels écrits destinés à des enfans est pénible : ce qui la rend plus déplaisante encore, c’est l’habitude de parsemer le récit d’expressions françaises citées textuellement dans une intention ironique. Auteurs et lecteurs arrivent par là à se persuader que les sentimens allemands sont autres que ceux du reste du monde. On a ce spectacle singulier, que l’écrivain sur la même page condamne notre goût pour « la gloire » et flétrit les appétits de « revanche » qu’il nous attribue, ce qui ne l’empêche pas de parler en même temps du Ruhm der deutschen Waffen, c’est-à-dire de la gloire des armées allemandes, et de la gerechte Vergeltung qu’elles ont été chercher, c’est-à-dire de leur juste revanche. Ces écrivains se mêlent à nos querelles intérieures, et les médisances inventées par notre grande et petite presse pour déconsidérer les hommes des partis contraires sont recueillies et trouvent place en des ouvrages sérieux. Dans un de ces livres où sont énumérés quantité d’hommes du temps présent, je n’ai vu qu’un seul Français qui ait obtenu une parole d’estime ; je me fais un plaisir de nommer celui dont le mérite a triomphé de tant de rancunes : c’est M. Ferdinand de Lesseps.

On voit que l’enseignement allemand prend soin d’armer l’élève non pas seulement pour le combat de la vie, mais pour la lutte historique des nations et des races. Ce genre de leçon est entré si profondément dans les mœurs, qu’on se figure les leçons des écoles françaises faites sur le même modèle. « Nous ne faussons pas l’histoire et la géographie, dit le professeur Palmer, comme on le fait de l’autre côté du Rhin, où l’on inculque à chaque enfant de la grande nation [8], comme un dogme sacré, comme une volonté divine méchamment méconnue parles hommes, que la frontière naturelle de la France est le Rhin [9]. » Ceux qui parlent ainsi connaissent mal notre instruction primaire, si réduite au strict nécessaire, et où avant 1867 l’histoire de France ne figurait point parmi les matières obligatoires. Dans les ouvrages d’histoire dont je parlais tout à l’heure, on met parmi les causes de la guerre de 1870 « le désir des frontières naturelles entretenu par l’enseignement public jusque dans les écoles de village. » J’ai retrouvé la même accusation dans la grande publication de l’état-major prussien. Telle est la puissance de l’enseignement allemand, que les erreurs, une fois qu’elles y ont pris place, sont plus difficiles à déraciner dans ce pays que nulle part ailleurs : comme elles sont transmises à tous les enfans, garçons et filles, et comme elles sont implantées dans le premier âge, elles tiennent au plus profond de l’esprit, et si quelqu’un laisse voir un doute, le fait contesté trouve aussitôt des garans non moins nombreux que convaincus.

Si efficace que soit cet ensemble de mesures, il n’a pas encore paru suffisant. Le 8 octobre 1873 se réunissait à Berlin, sous la présidence du ministre de l’instruction publique, une conférence où étaient appelés, avec quelques personnes étrangères à l’instruction, les représentans les plus éminens de l’enseignement prussien. Parmi les questions soumises à ses délibérations se trouvait celle-ci : « On a fait récemment aux écoles publiques le reproche qu’elles ne se préoccupent pas assez de nourrir chez les élèves la conscience de la nationalité allemande. Que peut-on, par ordonnances spéciales, ajouter à ce qui se fait déjà dans cette direction ? » Nous ne croyons pouvoir mieux faire que de traduire, en la condensant par endroits, la partie afférente du procès-verbal officiel [10].

Le rapporteur, M. le docteur Jäger (directeur du gymnase de Cologne), commence par rappeler que, jusqu’aux événemens de 1866 et 1870, il existait un dualisme entre le sentiment de l’état prussien et la conscience de la nationalité allemande. Quelquefois cette dernière était considérée avec une certaine méfiance. Aujourd’hui que le dualisme a cessé, on peut nourrir simultanément les deux sentimens chez la jeunesse. Dans les vieilles provinces, on partira du sentiment de l’état prussien pour fortifier la conscience nationale allemande, et dans les parties nouvelles du territoire on devra s’adresser à la conscience nationale allemande pour éveiller le sentiment de l’état prussien.

Deux catégories de moyens sont à la disposition de l’école pour nourrir l’une et l’autre force dans la jeunesse, d’une part l’enseignement, d’autre part ce qu’on peut appeler les mœurs scolaires, c’est-à-dire l’ensemble des actes qui constituent la vie publique de l’école. Sous ce dernier rapport, on recommandera de décorer les salles de classe et la bibliothèque avec des images tirées de l’histoire nationale, avec des tables portant les noms des élèves morts pour la patrie… Cela est à recommander, non à ordonner, car il faut se garder sur ce domaine de ce qui serait factice. On en peut dire autant d’un autre point considérable, savoir les fêtes scolaires. Il en existe généralement deux, le jour anniversaire de la naissance du roi et le départ solennel des élèves qui quittent l’institution, tandis qu’une troisième fête, celle de la journée de Sedan, est encore en voie de s’établir. Il ne paraît pas opportun d’augmenter le nombre de ces jours de fête, car on en a déjà trop ; on sait que l’église, qui à cet égard a pris le monopole, n’a pas l’habitude de céder ce qu’elle a une fois gagné.

Pour la question en discussion, c’est surtout l’anniversaire royal et la fête de Sedan qu’on doit considérer. Ajouter quelque chose à ce qui se fait pour la fête du roi ne semble pas nécessaire ; cette fête, qui réunit tout le pays autour de la personne du souverain, doit avoir un caractère grave et (si l’on veut bien entendre ce terme) officiel ; dans les écoles prussiennes, elle aura en outre un caractère prussien. Il en est autrement pour la journée de Sedan, qui tend de plus en plus à devenir une fête nationale allemande. Ce jour doit avoir pour l’école le caractère d’une fête populaire ; on le célébrera non par des discours, mais par des chants, des promenades, des exercices gymnastiques et des jeux. Cette fête a une telle importance pour l’école, que le rapporteur est disposé à émettre sur la question de l’époque des vacances un vote qui en facilite la célébration [11].

Passant aux moyens qui sont du ressort de l’enseignement, M. le docteur Jäger déclare qu’il faut écarter tout ce qui serait suspect de tendance, et qu’avant tout il convient de cultiver chez l’élève l’amour de la vérité. Il serait superflu de passer en revue toutes les branches d’enseignement pour montrer en quoi elles peuvent servir à élever la conscience nationale ; c’est surtout le chant, la langue allemande et l’histoire qui se prêtent à cet objet. Dans l’enseignement des gymnases, l’histoire d’Allemagne revient deux fois : une fois en cinquième et en quatrième, une autre fois en prima. Le rapporteur propose de continuer l’histoire allemande en quatrième jusqu’à 4870 ; autrement l’élève ne comprendrait pas l’état politique actuel de l’Allemagne. Ce sera aussi une occasion de faire connaître aux enfans, dans la mesure de leur intelligence, quels seront leurs devoirs comme citoyens. A plus forte raison en prima il est indispensable de conduire l’histoire jusqu’en 1870, quand même il faudrait pour cela resserrer l’espace accordé à d’autres époques moins intéressantes.

Ces considérations, dit le procès-verbal, rencontrèrent un assentiment à peu près unanime. M. le docteur Reichensperger (conseiller à la cour d’appel de Cologne) demande qu’on s’occupe davantage de l’art allemand : l’école a le tort de faire passer l’idéal antique avant l’idéal chrétien germanique. Il faut déplorer la domination du romanisme dans l’art : ceux qui à d’autres égards sont les plus ardens contre l’influence romane se rendent précisément coupables de romanisme dans l’art, et encore ils favorisent non pas le vrai, mais un romanisme dégénéré. — M. le conseiller supérieur secret Stieve recommande des jeux gymnastiques où les vainqueurs recevraient des couronnes de chêne.


III

Si l’on veut comprendre toute la puissance de cette organisation, il faut jeter un coup d’œil sur la loi prussienne. La constitution de 1794, qui régit encore la matière aujourd’hui, dit au titre XI de la IIe partie, §§ 3 et 4 : « Celui qui veut établir une maison d’éducation privée ou une pension doit prouver son aptitude auprès de l’autorité scolaire, et lui soumettre son plan en ce qui concerne l’éducation et l’instruction. — Les établissemens privés sont soumis à la surveillance de l’autorité : celle-ci a le droit et le devoir d’examiner comment est dirigée l’éducation physique et morale, comment l’instruction nécessaire est donnée. » Un rescrit de 1840 dit (§ 1) : « Les écoles privées et les maisons d’éducation privées ne doivent être tolérées que là où elles répondent à un besoin réel, par conséquent seulement dans les endroits où les écoles publiques ne suffisent pas à l’instruction de la jeunesse. » Le même rescrit dit au § 7 : « Toutes les écoles et institutions privées sont absolument comme les écoles publiques du même ordre, soumises à la surveillance de l’autorité scolaire. Cette surveillance ne devra pas se borner d’une manière générale au maintien de la discipline et à la marche de l’enseignement, mais elle s’exercera aussi en particulier sur la disposition du plan d’études, sur le choix des maîtres auxiliaires, sur les livres et sur le matériel scolaire, sur la méthode d’enseignement, sur le règlement intérieur, sur le nombre des élèves et même sur l’installation des bâtimens. S’il se montre dans de tels établissemens des erreurs et des abus qui peuvent compromettre la culture de la jeunesse, ou mettre en danger sa moralité et sa religiosité, si on néglige la jeunesse ou si on la confie à des maîtres incapables et mauvais, et si après avertissement on ne remédie pas à ces défauts, l’autorité scolaire locale a le devoir de provoquer une enquête du gouvernement provincial, lequel a le droit, s’il y a lieu, de retirer la permission et de fermer l’établissement. » — D’autres dispositions non moins rigoureuses sont prises à l’égard des maîtres donnant des leçons particulières dans les familles : ils doivent être munis d’une permission essentiellement révocable, et ils sont soumis au contrôle des autorités scolaires, sans compter la surveillance générale de la police (§ 23). Enfin, sur la requête des autorités locales, scolaires ou de police, les parens ou tuteurs dont les enfans ou pupilles ne suivent pas les leçons des écoles publiques sont tenus de montrer comment il est pourvu à leur instruction (§ 24).

Pour faire sentir la différence qui sépare cette législation de celle qui est en vigueur chez nous, je transcris les articles 17 et 21 de la loi du 15 mars 1850. « La loi reconnaît deux espèces d’écoles primaires ou secondaires : 1° les écoles fondées ou entretenues par les communes, les départemens ou l’état, et qui prennent le nom d’écoles publiques, 2° les écoles fondées et entretenues par des particuliers ou des associations, et qui prennent le nom d’écoles libres. — L’inspection des écoles publiques s’exerce conformément aux règlemens délibérés par le conseil supérieur. Celle des écoles libres porte sur la moralité, l’hygiène et la salubrité. Elle ne peut porter sur l’enseignement que pour vérifier s’il n’est pas contraire à la morale, à la constitution et aux lois. »

On voit combien l’action que l’état exerce sur l’enseignement est plus énergique en Allemagne qu’en France. Elle s’étend non-seulement aux collèges et aux écoles qui sont entretenues des deniers publics, mais aux établissemens qui sont la propriété d’une corporation ou d’un particulier, et elle ne s’arrête pas même devant le foyer domestique. Le contrôle ne se borne pas, en ce qui concerne les établissemens libres, à quelques points faciles à constater, tels que la salubrité des bâtimens et la présence d’un enseignement religieux (l’inspection en France ne va pas plus loin), mais il s’applique à l’organisation des leçons et au fond des doctrines. Déjà le gouvernement possède une influence considérable sur l’avenir des maisons d’instruction secondaire par la faculté qu’il a de leur accorder ou de leur refuser le droit de délivrer un diplôme de maturité (diplôme qui donne accès au volontariat d’un an) ; mais cela ne suffit pas : l’état envoie ses inspecteurs dans les écoles et les collèges privés pour voir de quelle langue on se sert en classe, quels livres sont remis entre les mains des élèves, combien d’heures sont accordées aux diverses facultés. Si l’on joint à cela que les parens, en présence d’écoles toutes également surveillées, n’ont pas, à moins d’entretenir un maître qui lui-même a besoin d’une autorisation, le droit de garder leurs enfans à la maison, puisque l’enseignement est obligatoire, on aura un aperçu du pouvoir que la loi allemande confère à l’état.

Ces dispositions n’ont pas été inventées pour tracasser les populations ; le législateur voulait surtout assurer à l’état le droit de maintenir et d’élever le niveau des études. Aussi longtemps que l’Allemagne a été moralement unie, aussi longtemps que la loi a été appliquée sur un terrain favorable et qu’on en a fait un usage modéré et bienveillant, elle a été regardée par tous comme un bienfait. Toutes les maisons s’ouvraient devant, les inspecteurs officiels et écoutaient leurs avis avec déférence. Nous avons ici un exemple de la déviation que, sous l’empire des circonstances, peuvent subir les institutions humaines. Les dispositions qui, de 1794 à 1866, n’avaient soulevé aucune plainte sont tout à coup devenues oppressives. En Pologne, dans le Slesvig, en Alsace-Lorraine, on a vu subitement se produire du côté de l’état les mêmes récriminations sur la langue de l’enseignement, sur les heures accordées à telle ou telle étude, sur la tendance des directeurs et des maîtres ; on a vu éclater la même guerre de programmes et d’arrêtés scolaires. Ce qui a singulièrement ajouté à la difficulté, c’est le caractère patriotique et politique dont l’enseignement allemand a pris l’habitude : s’il se bornait à transmettre les connaissances et les sentimens qui sont le patrimoine commun de l’humanité, il ne rencontrerait aucune résistance insolite ; mais il veut maîtriser au profit de l’état l’imagination et les penchans de l’enfant. L’école, se faisant instrument de conquête et d’assimilation, soulève autour d’elle les passions de la lutte ; elle ne peut rien souffrir à côté d’elle. Déjà en 1866 cet esprit d’exclusion commençait à se faire jour. « Une école romanisante de jésuites, écrivait alors Thilo, une institution francisante pour la soi-disant bonne société, sont parmi nous, en Allemagne, des établissemens aussi déshonorans et aussi absurdes que le seraient, dans une contrée produisant une noble race de chevaux, des haras destinés à élever des rosses [12]. »

J’ai dit en commençant que je voulais borner ma tâche au rôle de narrateur. Cependant, avant de finir, il m’est impossible de ne pas jeter un regard sur l’enseignement français pour voir quel profit il peut tirer de tout ce qu’on vient de lire. On doit, je pense, faire une distinction entre l’action politique et l’action patriotique que peut exercer l’école. Du côté de la politique, en supposant même que cela fût désirable, on ne saurait songer un instant à réaliser en France cet énergique ensemble de mesures que nous venons de décrire. Le premier empire avait rêvé quelque chose de semblable ; mais le temps lui manqua, et, quand même il aurait eu le temps, on peut douter qu’il y eût réussi. Aujourd’hui notre enseignement primaire et secondaire, image fidèle de la nation, est partagé entre des corps qui n’ont ni les mêmes vues sur le passé, ni les mêmes idées sur l’avenir. Au moins devrait-on chercher à contenir dans les limites actuelles cette grande division qui va toujours se prolongeant et s’accusant davantage ; le projet de loi sur l’enseignement supérieur qui est actuellement soumis à l’assemblée de Versailles montre que nous marchons dans un autre sens. Cette division est assurément regrettable ; elle a des causes profondes qui tiennent à l’histoire et à la constitution de la société française. Je dois ajouter toutefois qu’il entre, à mon avis, une part d’illusion dans les espérances qu’on fonde chez nos voisins sur le pouvoir illimité de l’école. Celui qui a l’école ne possède pas encore pour cela dans ses deux mains l’avenir : il faut tenir grand compte, en matière d’éducation, de ce que le philosophe Herbart appelle « les collaborateurs occultes, » à savoir l’opinion publique, la presse, la vie privée, l’exemple des grands, la moralité des événemens. Ce n’est pas en Allemagne pour la première fois qu’on a eu l’idée de s’emparer par l’éducation des générations nouvelles ; mais, si l’on agit avec trop d’insistance sur l’intelligence de l’enfant, on court risque qu’il ne se révolte ou qu’il ne se dérobe par l’hypocrisie.

Je passe maintenant au second côté de la question, savoir l’action patriotique que l’enseignement peut exercer. Sur ce point aussi, nous sommes dans une autre situation que l’Allemagne. Le patriotisme n’est pas en France un fruit de l’école : il n’est pas descendu dans les masses par la littérature et par l’érudition ; il réside plutôt dans la conscience partout répandue d’un passé glorieux, dans le commun souvenir des grandes choses faites par la France en temps de paix comme aux époques de guerre. Ce sentiment est présent partout, et il n’est pas nécessaire que l’enseignement à tout instant vienne le réchauffer et le fortifier ; mais je voudrais qu’il l’éclairât davantage : les leçons de nos écoles ne font pas assez connaître la France ancienne et moderne, avec ses littératures successives, avec ses souvenirs de toute sorte, avec les gloires locales dont se compose la renommée du nom français. Au lieu d’ignorer le patriotisme de province, notre enseignement devrait s’y appuyer et s’en nourrir. — Quant aux idées d’équité et de fraternité humaine que le XVIIe siècle a répandues et dont notre instruction, en ses meilleures parties, est imprégnée, je ne crois pas qu’il y ait lieu de répudier cet héritage de nos pères. Laissons dire que l’éducation en vue du genre humain, telle que l’avaient conçue Rousseau et Pestalozzi, est une conception dépassée ou qui convient seulement aux petites nationalités. Tout en faisant à la patrie la part qui lui revient, nous ne renoncerons pas à ce qu’il y avait de vrai et de généreux dans l’esprit du XVIIIe siècle : on ne voit pas en quoi l’esprit qui prétend le remplacer lui serait supérieur.


MICHEL BREAL.


  1. Goethe, Conversations avec Eckermann.
  2. En 1869, la traduction des Nibelungen par Simrock était déjà à sa vingtième édition.
  3. Directeur de l’enseignement dans le Wurtemberg.
  4. Tome II, p. 708.
  5. Directeur du séminaire pour les écoles municipales de Berlin, auteur de nombreux écrits, mort en février 1870.
  6. Collège fondé par l’électeur Frédéric III en 1689, où les leçons se donnent en français.
  7. Voyez par exemple Kohlrausch, Kurse Darstellung der deutschen Geschichte, IIe édit., p. 293.
  8. C’est une opinion accréditée en Allemagne que les Français, quand ils parlent d’eux-mêmes, se désignent couramment comme « la grande nation. »
  9. Encyclopédie de Schmid, t. VI, p. 109.
  10. Protokoll der im october 1873 im K. Preussischen Unterrichts-Ministerium über verschiedene Fragen des höheren Schulwesens abgehaltenen Conferenz, Berlin 1874.
  11. Parmi les questions soumises à la conférence se trouvait celle d’une modification de l’époque des vacances.
  12. Ouvrage cité, t. V, p. 88.