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Un Enseignement nouveau

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Un Enseignement nouveau
Revue des Deux Mondes3e période, tome 106 (p. 588-610).

Voilà donc encore un changement grave dans notre enseignement public ! Je connais bien des gens qui seront disposés à s’en plaindre. On fait aujourd’hui à l’université deux reproches tout à fait contraires : tandis que les uns l’accusent d’être routinière et de ne pas suivre assez docilement les progrès du siècle, d’autres lui en veulent mortellement d’abandonner les traditions anciennes et de faire trop de concessions à l’esprit nouveau. Je crains bien que, depuis quelques années, nous n’ayons donné à ces derniers trop de raisons d’être mécontens. C’est un grand danger de modifier sans cesse les programmes de nos écoles : on fatigue les élèves, on déconcerte les professeurs, on irrite les familles, on trouble l’opinion, en passant aussi brusquement d’un système à l’autre, et en condamnant le lendemain ce qu’on approuvait la veille. Tout ce qu’on peut dire pour défendre l’université, c’est que, si le mal est réel, il n’est pas nouveau ; voilà plus de quarante ans que nous en souffrons. Depuis l’essai malheureux et maladroit que fit M. Fortoul du régime de la bifurcation, il ne se passe guère d’année où l’on ne tente quelque réforme qui sera supprimée ou modifiée l’année suivante. Il n’est donc pas juste de prétendre, comme on le fait, que cette épidémie d’innovations ne date que de 1880. Elle est l’indice d’un malaise qui remonte plus loin ; et, si, dans ces dernières années, les changemens ont été plus fréquens et plus profonds, c’est qu’il est dans la nature de toute espèce de maladie de s’accroître et de s’aigrir par sa durée.

Le public a le droit d’être tenu au courant de toutes les réformes qu’on essaie d’introduire dans l’éducation : elles peuvent avoir de trop graves conséquences pour qu’on néglige de l’en informer. Sans doute, l’enfant n’est pas uniquement ce que le fait l’école ; dès qu’il en est sorti, ou même pendant qu’il y séjourne encore, il rencontre d’autres courans auxquels il ne peut résister et qui l’entraînent dans des directions contraires : on a souvent rappelé que les libres penseurs du XVIIIe siècle se sont formés dans les collèges des jésuites. Il n’en est pas moins vrai que la façon dont on élève la jeunesse peut exercer une grande influence sur l’avenir d’un pays. L’histoire le montre à chaque instant ; et, pour ne pas sortir du siècle dernier, je crois bien qu’on n’a pas assez fait la part qui revient à l’éducation dans les grands événemens qui en ont marqué la fin. La génération qui a fait la révolution française n’avait pas été bien élevée : on s’en aperçoit plus d’une fois à la manière dont elle parle et dont elle agit. Certes il y avait à reprendre dans l’éducation que donnaient les jésuites, mais ce fut bien pis quand on les eut chassés. Ce grand acte s’accomplit fort à la légère. Il ne semble pas qu’on se soit donné la peine de prévoir et de prévenir le désarroi que le départ de la compagnie allait jeter dans l’instruction de la jeunesse Quand les jésuites se furent dispersés, les villes, qui reprirent l’administration de leurs collèges, ne surent comment les remplacer. Les oratoriens et les doctrinaires n’étaient pas assez nombreux pour suffire à tout. On enrôla au hasard et en toute hâte quelques prêtres ou quelques laïcs qui avaient plus de bonne volonté que de savoir et ne s’étaient pas préparés à cette tâche. L’enseignement donné par ces maîtres improvisés ne pouvait pas avoir beaucoup de solidité et de profondeur : tout y était en surface. C’est là que les futurs orateurs des assemblées de la révolution s’imprégnèrent de rhétorique, qu’ils firent la connaissance de cette antiquité de convention, de ces Grecs et de ces Romains de théâtre, qui tiennent tant de place dans leurs discours. Il est bien fâcheux, non-seulement pour eux, mais pour nous, pour la grande œuvre qu’ils ont entreprise, pour l’état social qu’ils ont constitué, qu’on ne les ait pas nourris d’une littérature plus sévère et qu’on leur ait enseigné l’histoire avec si peu de critique. C’est ainsi que ces petites révolutions qui se font dans les écoles intéressent tout le monde et que, comme elles peuvent influer sur les affaires d’un pays, il est bon de les porter à la connaissance du public. Je vais donc essayer de dire aussi brièvement que je le pourrai ce que c’est que cet a enseignement moderne » qu’on vient d’instituer et comment on est arrivé à l’établir.
I

Les changemens qu’ont subis les programmes scolaires depuis 1880 tiennent à deux causes principales. C’est d’abord la nécessité où l’on s’est trouvé d’introduire dans nos classes des enseignemens nouveaux, ou de les mieux traiter qu’on ne l’avait fait jusqu’ici. Les sciences physiques et naturelles, les langues modernes, la géographie, l’histoire, deviennent tous les jours plus exigeantes ; elles ont l’opinion publique pour elles, et il n’est pas possible de les éconduire. En même temps qu’on essayait de les satisfaire, il est arrivé, par une coïncidence fâcheuse, qu’on a imaginé de se plaindre de ce qu’on appelle le surmenage. Il s’est formé une sorte de complot d’élèves paresseux, de mères tendres et de médecins complaisans qui se sont entendus pour déclarer qu’on demande trop à la jeunesse, et que le poids des études, que nous avons, nous autres, si allègrement porté, est devenu trop lourd pour les épaules des gens d’aujourd’hui. On les a écoutés, — car on écoute tout le monde, — et l’on a fait ce qui était possible pour les contenter. Je me figure que ces jeunes gens, quand ils sont sincères, doivent un peu rire sous cape de la peine que nous prenons pour les empêcher de mourir de fatigue. Quoi qu’il en soit, les matières qu’on doit enseigner dans les classes augmentant sans cesse, et le courage des écoliers faiblissant toujours, il a bien fallu amputer quelques parties de nos vieilles études pour faire place aux nouvelles, et naturellement on a pris sur le latin et sur le grec ce qu’on donnait aux autres sciences. C’est ainsi que les vers latins ont disparu définitivement de nos programmes. Je sais des gens qui ne s’en consolent pas ; Sainte-Beuve, qui les aimait beaucoup, en aurait certainement pleuré ; mais, puisqu’il fallait une victime, les amis de l’antiquité se sont résignés au sacrifice. Le moyen de se révolter contre la nécessité !

L’autre raison qu’on a eue de changer notre ancien système d’études soulève plus de discussions. Elle touche à la politique, ce qui l’a fait trouver beaucoup plus grave que la première, quoiqu’on réalité elle me semble moins sérieuse. Il y a des gens qui regardent comme un axiome qu’un gouvernement nouveau doit commencer par établir une éducation nouvelle, et qu’on ne peut pas élever les enfans pour la république comme on le faisait pour la monarchie. Ce principe posé, on cherche de quelle manière on pourra modifier les études pour les rendre véritablement républicaines ; et tout de suite, sans hésiter, on propose de les débarrasser des langues anciennes. Le grec et le latin sont suspects d’aristocratie. Ce sont des langues de luxe, qui ne conviennent qu’à des gens de loisir, et qui même ne leur servent de rien, puisqu’on ne les parle plus. La démocratie, qui se pique avant tout d’être utilitaire et pratique, ne veut donner aux jeunes gens que des connaissances dont ils puissent tirer un profit immédiat. C’est dans cet esprit qu’à la fin du siècle dernier, à la place des universités et des collèges qu’on venait de détruire, on institua les écoles centrales. Dans ces écoles, le latin et le grec avaient fort peu de place : sur quatorze professeurs, deux seulement étaient chargés des belles-lettres et des langues anciennes. Mais en revanche on y enseignait les mathématiques, la physique, la chimie, les arts mécaniques, l’astronomie, l’économie politique, le dessin, la bibliographie, la grammaire générale, toute l’encyclopédie. Il était entendu qu’elles devaient rester entièrement étrangères aux divers cultes ; et non-seulement elles les tenaient à l’écart, mais elles aspiraient à les remplacer : les instituteurs publics devenaient « des officiers de morale, » et devaient remplir « quelques-unes des fonctions bienfaisantes auxquelles les prêtres étaient autrefois appelés. » C’était l’aurore d’un temps nouveau ! « Ainsi, disait-on, devait finir le siècle qui avait perfectionné l’esprit humain et préparé le plus grand bonheur des peuples. » Il semblait que ces écoles, dans lesquelles on se plaisait à placer les bustes de Brutus, de Guillaume Tell et de Rousseau, allaient accomplir toutes les promesses, opérer toutes les réformes que les grands esprits annonçaient depuis cinquante ans. Aussi furent-elles accueillies avec enthousiasme par les partisans des idées nouvelles ; en certains pays, on les ouvrit au son des cloches et au bruit du canon [1]. Mais, hélas ! elles ne durèrent que quelques années. Aucune des espérances qu’elles avaient fait naître ne fut réalisée, et ce n’est qu’après un siècle écoulé qu’elles ont revu le jour ; car on peut dire qu’à tout prendre, notre « enseignement moderne » n’est qu’une autre forme, un peu modifiée et perfectionnée, de celui qu’on essaya de donner dans les écoles centrales.

Nous voilà donc à peu près au point où nous étions à la fin du siècle dernier ; mais ce n’est pas d’un bond que nous y sommes revenus. Nous avons marché pas à pas, par étapes successives, passant d’une réforme à une autre, et il n’est pas sans intérêt de voir quels chemins nous avons suivis.

Quand Napoléon créa l’Université, la réaction triomphait : en toute chose, on voulait retourner au passé. Il fut donc entendu qu’on rétablirait les collèges à peu près comme ils étaient au moment où la Convention les avait fermés. On aurait dû pourtant se rappeler que ce régime qu’on mettait tant d’empressement à restaurer était depuis longtemps l’objet d’attaques violentes. On lui trouva mille vertus après qu’une bourrasque l’eût renversé ; pendant qu’il était debout, il était loin de sembler irréprochable. Les méthodes étaient presque restées les mêmes depuis la Renaissance : on n’enseignait guère dans les collèges que les langues anciennes, et on les enseignait à tout le monde, sans distinction de fortune ou de position ; or déjà l’abbé Fleury avait dit, en plein XVIIe siècle : « Les gens d’épée, les praticiens, les financiers, les marchands et tout ce qui est au-dessous, enfin la plupart des femmes peuvent se passer du latin : l’expérience le fait bien voir. » On ne voulait tenir aucun compte de la partie de la nation vouée aux professions industrielles, à l’agriculture, au commerce, et l’on oubliait cette vérité proclamée par Richelieu « qu’un État bien réglé a plus besoin de maîtres ès-arts mécaniques que de maîtres ès-arts libéraux. » On paraissait ignorer le grand mouvement de réformes qui avait agité la fin du XVIIIe siècle, les efforts des parlementaires, les systèmes des philosophes, les projets des législateurs pour créer une éducation nationale. Heureusement, ces souvenirs sont de ceux qui peuvent s’obscurcir un moment, mais qui ne s’effacent pas. Une fois la première ardeur de réaction passée, ils se réveillèrent. On se dit que, dans un pays où les conditions étaient si diverses, on ne pouvait pas condamner tout le monde à passer sous le joug des mêmes études. On s’enquit de ce qui se faisait dans les pays voisins, et l’on apprit qu’ils avaient créé des enseignemens particuliers pour le commerce et l’industrie, et qu’ils s’en trouvaient bien. Des hommes politiques qui ne passaient pas pour de grands révolutionnaires, le duc de Broglie, Guizot, Saint-Marc Girardin, Rémusat, prirent l’initiative des réformes ; Cousin, qui revenait d’Allemagne, où il avait vu les Realschalen, fit entendre sa voix solennelle : « Un cri s’élève d’un bout de la France à l’autre, disait-il, et réclame pour les trois quarts de la population française des établissemens intermédiaires entre les simples écoles élémentaires et nos collèges : c’est une affaire d’État. » On se mit donc à l’œuvre, mais mollement, sans conviction, sans décision, sans direction. Pendant tout le gouvernement de juillet et le début du second empire, on hésita, on tâtonna, on fatigua le public de circulaires et de projets de loi ; on institua, sous des noms différens, quelques classes de commerce dans quelques collèges favorisés ; mais rien ne réussit jusqu’au ministère de M. Duruy, qui, en 1865, créa l’enseignement spécial.
II

Il y a vingt-cinq ans de cela, — grande mortalis œvi spatium — mais je me rappelle comme si c’était hier l’effet que produisit la loi de M. Duruy. Elle fut loin d’être accueillie comme elle méritait de l’être. Les plus bienveillans se contentaient de louer du bout des lèvres et d’applaudir du bout des doigts. Le grand nombre se montrait sceptique et inquiet. Quant à l’opposition, dont c’est le métier d’être injuste, elle joignait la plus vive indignation contre un ministre qu’elle accusait de bouleverser l’instruction publique. M. Duruy avait cette mauvaise chance que les gens même de son parti lui étaient contraires. Il marchait seul, ou presque seul, soutenu par la main puissante qui l’avait élevé, attaqué ouvertement ou dans l’ombre par tout le monde et recevant des coups de tous les côtés. Mais il allait toujours droit devant lui, et sa ferme attitude finit par avoir raison de toutes les résistances. Peu de ministres ont été aussi maltraités, pendant qu’ils étaient au pouvoir ; il y en a peu aussi auxquels, après quelques années, on ait rendu une plus éclatante justice. Il a cette fortune rare d’assister au triomphe de ses réformes ; il peut se dire que nous marchons aujourd’hui de l’impulsion qu’il a donnée ; et ce succès est encore une leçon pour nous : il nous montre combien pèsent peu, dans les affaires humaines, la sagesse apparente des routiniers, les grands airs des hommes d’État, les railleries piquantes des gens d’esprit. De ceux-là, les uns mettent tous leurs soins à conserver et n’y arrivent pas toujours ; les autres, je veux dire les gens d’esprit, sont excellens pour détruire. On ne fonde quelque chose qui dure qu’à deux conditions : c’est de croire et de vouloir.

Je ne veux pas dire assurément que M. Duruy ait eu le premier la pensée de créer cet enseignement intermédiaire entre l’école et le collège : nous venons de voir qu’on y songeait depuis longtemps. Mais ce que personne n’avait pu faire, M. Duruy eut l’honneur de l’exécuter. Les tentatives avortées de ses devanciers, loin de diminuer son mérite, rendent son succès plus éclatant. Il ne pouvait pas se dissimuler les difficultés qu’il aurait à vaincre. Sans doute, il savait qu’il ne trouverait pas d’opposition sérieuse dans les chambres. — Qui aurait osé alors résister à la volonté d’un ministre ? — Non-seulement elles consentirent à voter la loi qu’on leur proposait, mais elles la votèrent même à l’unanimité. Seulement, elles entendaient bien ne rien payer. M. Duruy se passa d’argent, ce qui est le plus grand de tous les miracles. Et notez que tout était à faire et qu’il fut forcé de tout créer à la fois. On manquait de professeurs : — il fonda l’école normale de Cluny pour en former. L’éducation de ces jeunes gens achevée, il fallait constater leur savoir, honorer leur condition, leur donner des titres à l’estime de leurs collègues et au respect de leurs élèves : — il institua pour eux un concours particulier d’agrégation. Mais les examens ne donnent pas l’expérience, et il était à craindre que des maîtres jeunes et qui débutaient n’eussent quelque peine à se diriger dans un enseignement nouveau, où il n’y avait pas de traditions établies : — il fit rédiger des programmes étendus qui devaient leur tracer la route. Enfin, il n’ignorait pas qu’une innovation aussi considérable risquait de mécontenter ceux mêmes qui étaient chargés de l’exécuter : c’était le plus grand danger que pouvait courir sa réforme. Les recteurs des académies, les inspecteurs de l’Université sont des conservateurs de nature et de fonctions, qui tiennent aux anciennes méthodes et n’aiment guère qu’on dérange les habitudes prises. Sans faire aucune résistance ouverte, ils peuvent, par une mauvaise volonté secrète et des lenteurs calculées, nuire à ce qu’ils ont l’air de vanter, et perdre ce qu’ils devraient faire réussir. M. Duruy sut animer, par ses circulaires, ces personnages d’ordinaire si graves et si froids, et il s’en fit, contre toute attente, les collaborateurs les plus dévoués. C’est ainsi qu’en quelques mois tout fut sur pied et marcha.

A cet enseignement qui venait de naître, il fallait donner un nom : on l’appela l’enseignement spécial. Ce n’était pas un nom heureux ; il manquait de propriété et de précision, et Ion discuta beaucoup avant de se résigner à l’accepter. On finit pourtant par le prendre, parce qu’on n’en trouva pas d’autre. Il avait, d’ailleurs, une qualité précieuse, nous dit naïvement le rapporteur de la loi, c’est qu’il était vague, et que chacun l’entendant comme il voulait, il mettait d’accord tout le monde.

L’enseignement spécial devait être établi, dans les lycées et collèges, à côté de l’enseignement classique ; c’était une nécessité : où aurait-on pris 50 ou 60 millions de francs pour bâtir des maisons nouvelles d’éducation ? Il n’y avait pas moyen de les demander aux chambres, qui, nous l’avons vu, ne voulaient rien donner. D’ailleurs, M. Duruy trouvait un avantage à faire vivre sous la même discipline, dans une égale communauté de goûts et de sentimens, ces enfans d’origine et de destinations différentes. « Ce contact, disait-il, profitera aux uns et aux autres. Il est bon que ceux qui seront plus tard agriculteurs ou industriels, avocats ou médecins, aient vécu dans l’intimité du collège et gagné ensemble les mêmes récompenses, en attendant qu’ils gagnent celles que l’État réserve à tous les représentai distingués des diverses professions sociales. » Le cours d’études était calculé pour durer quatre années, et garder les enfans de douze à seize ans environ. Mais, par un artifice ingénieux, chaque année formait un tout complet en soi, en sorte que si les exigences de la vie forçaient l’élève à quitter prématurément l’école, il était, assuré, à quelque époque qu’il en sortît, d’emporter un ensemble bien déterminé de connaissances. Pour ceux qui allaient jusqu’au bout on institua un diplôme de fin d’études, décerné par un jury spécial, qui témoignait qu’ils avaient satisfait leurs maîtres et profité de leurs classes. Le diplôme ne, donnait accès à aucune carrière particulière, mais on espérait que certaines administrations publiques, que les chefs d’usine, de grandes fermes, de maisons de commerce le prendraient en sérieuse considération, et qu’il pourrait procurer des positions avantageuses à ceux qui l’auraient obtenu.

Les matières que comprenait l’enseignement spécial étaient souvent les mêmes que dans l’enseignement classique, mais elles devaient y être traitées d’une autre façon, et dans un autre esprit. M. Duruy, dans les instructions qu’il donnait aux recteurs, en leur envoyant ses programmes, insistait avec une grande élévation sur la manière dont ils devaient être appliqués. « Vous recommanderez aux professeurs, leur disait-il, de ne jamais mettre en oubli qu’il ne s’agit point, dans l’école spéciale, de préparer, comme au lycée classique, des hommes qui fassent des plus hautes spéculations de la science et des lettres leur étude habituelle, mais des industriels, des négocians, des agriculteurs. Depuis le cours préparatoire jusqu’à la dernière année, il faudra diriger constamment l’attention des élèves sur les réalités de la vie ; les habituer à ne jamais regarder sans voir ; les obliger à se rendre compte des phénomènes qui s’accomplissent dans le milieu où ils sont placés, et leur faire goûter si bien le plaisir de comprendre que ce plaisir devienne un besoin pour eux ; en un mot, développer dans l’enfant l’esprit d’observation et le jugement, qui feront l’homme à la fois prudent et résolu dans toutes ses entreprises, sachant gouverner ses affaires et lui-même. En même temps que les sciences appliquées mettront son esprit dans cette voie pratique, les cours de littérature, d’histoire et de morale lui donneront le goût de s’élever au-dessus des réalités du monde physique, pour arriver au beau, au bien et à Dieu, d’où viennent et en qui se confondent toutes les perfections. »

Ainsi fut créé d’un seul coup, en quelques mois, par une volonté énergique, cet enseignement sur lequel on discutait depuis plus d’un siècle ; et il réussit. Ces classes ouvertes si brusquement se remplirent, et depuis elles ne se sont pas vidées : ce qui prouve bien que l’institution répondait à un besoin sérieux.
III

Ce n’est pas à dire assurément que l’enseignement spécial, tel qu’il sortit des mains de M. Duruy, fût parfait : il était naturel que l’expérience révélât quelques défauts dans une création presque improvisée. La machine était à peine en marche qu’on s’aperçut qu’en certains endroits elle avait besoin d’être réparée. L’école de Cluny ne rendit pas tous les services qu’on attendait pour assurer un bon recrutement des professeurs et maintenir le niveau des examens. La cohabitation des élèves de l’enseignement spécial et de l’enseignement classique, dont on espérait de si bons résultats, produisit au contraire des effets fâcheux. Le nouveau-venu fut regardé par l’ancien possesseur comme un hôte suspect [2] qui venait vivre à ses dépens et se glissait chez lui pour le dépouiller. Le diplôme de fin d’études, qui ne menait à rien, ne tenta presque personne. Le soin qu’on avait pris de ne pas lier fortement les diverses années entre elles pour que, si l’on était pressé, on pût s’arrêter en route sans trop de dommage, favorisa les désertions. On prit l’habitude de quitter l’école après la seconde ou la troisième année. C’est à peine si quelques élèves d’élite, un cinquième tout au plus, persistaient jusqu’à la fin.

Mais voici un inconvénient plus grave et dont le remède était plus malaisé à trouver. On était parti de ce principe qu’il faut que chaque classe de la nation puisse recevoir l’éducation la mieux appropriée à ses besoins et à ses goûts, et, dans cette pensée, on avait cru devoir fonder un enseignement intermédiaire entre l’école primaire et le collège classique. Rien de plus juste : c’était un vide qu’il fallait remplir. Seulement, la distance qui s’étend des métiers manuels aux professions libérales est très grande. En réalité, ce n’est pas une seule classe d’hommes, mais plusieurs, qui peuplent l’intervalle. Il y a là des couches superposées, qui sont très différentes les unes des autres. Si l’on prend les deux termes extrêmes, d’un côté ce qui confine à l’ouvrier, de l’autre ce qui touche à l’avocat et au médecin, on se trouve dans des mondes qui se ressemblent fort peu, et il est difficile que l’éducation qui convient aux uns puisse tout à fait suffire aux autres. La loi de M. Duruy avait la prétention de les contenter tous à la fois ; de là certaines contradictions qui sont visibles dans la loi elle-même ou dans les actes législatifs qui l’accompagnent. Cet enseignement qu’on appelle spécial, ce qui veut dire apparemment qu’il doit se rapporter à certains métiers particuliers, on lui attribue ailleurs la mission de donner à l’enfant une éducation générale, qui le prépare à toutes les situations de la vie. Tantôt, on déclare « qu’il est fait pour communiquer à la jeunesse des connaissances qui soient communes aux diverses professions ; » tantôt « que les sciences n’y doivent être enseignées qu’à un point de vue tout à fait usuel, et dans leurs rapports avec l’agriculture et l’industrie. » Ces contradictions sont la preuve que l’enseignement spécial fut, dès son début, tiraillé entre des tendances contraires. Il avait allaire à une clientèle nombreuse, très variée, à des gens dont la position sociale n’était pas la même et qu’il ne pouvait pas satisfaire de la même façon. Suivant qu’il s’adressait aux uns plutôt qu’aux autres, il devait prendre un caractère différent.

Il est visible que M. Duruy s’était surtout préoccupé des plus humbles, de ceux qui sont les plus voisins de l’école primaire. Le maximum de quatre années, qu’il fixe à son enseignement spécial, montre bien qu’il est destiné à ceux qui, comme il dit, ne disposent pas d’un grand capital de temps et d’argent. Encore a-t-on prévu le cas où cette période de quatre ans paraîtrait trop longue, et, si les nécessités de la vie les y forcent, on leur ménage les moyens de la raccourcir. En si peu de temps, on n’a guère le loisir d’apprendre des curiosités ; aussi M. Duruy insiste-t-il partout sur le caractère pratique et presque professionnel qu’on doit donner aux études. « Je ne crois pas, dit-il, qu’il soit possible de mettre l’atelier dans l’école, au moins dans les nôtres ; mais je pense qu’on peut faire au collège spécial l’éducation de la main, comme on y fera, par la musique, celle de l’oreille, par le dessin, celle des yeux, par la gymnastique, celle du corps tout entier. Je trouverais donc excellent qu’on habituât les élèves à manier quelques outils, non pas en vue de leur apprendre un métier, mais afin que leur main, exercée à tenir le marteau ou la lime, le rabot du menuisier ou le ciseau du tourneur, fût prête pour les travaux de l’apprentissage, comme leur esprit le sera pour ceux du bureau ou du laboratoire. » Ce sont donc, sinon des contremaîtres, au moins des chefs d’atelier, des directeurs d’usine, des gérans de fermes agricoles, que M. Duruy veut surtout former. L’enseignement qu’il a créé s’adresse à des gens qui sont au-dessus des ouvriers, mais tout près d’eux.

C’est justement vers le côté contraire que nous nous sommes tournés. L’enseignement spécial, comme nous l’avons fait, ou défait, n’a pas autant le caractère professionnel et pratique que celui de M. Duruy ; il n’y est plus question du rabot et de la lime. On voit bien qu’il est destiné à des classes plus élevées ; nous voulons surtout y attirer les jeunes gens, qui, par leur situation et leur fortune, sont tout à fait voisins de ceux qui fréquentent les lycées ; et même nous espérons prendre à l’enseignement classique une partie de sa population pour remplir nos établissemens nouveaux. Voilà ceux pour qui sont faits nos programmes, et il est naturel que, les élèves ayant changé, l’enseignement ne soit plus le même. C’est ce dont il faut d’abord se pénétrer si l’on veut comprendre les modifications qu’il a subies.

Pour l’approprier à sa destination nouvelle, on s’y est pris à deux fois. En 1881, on remplace les quatre années de M. Duruy, dont chacune formait en soi un petit ensemble, par deux séries de cours, l’une de trois, l’autre de deux ans, avec une année préparatoire pour les élèves qui viennent de renseignement primaire et ne sont pas suffisamment initiés à l’étude des langues modernes. Le premier cours suffit à la rigueur à ceux qui sont les plus pressés de prendre une profession lucrative : ils peuvent quitter l’école, au bout de trois ans, avec un ensemble régulier de connaissances. Les deux ans qui restent doivent former une sorte de division supérieure pour ceux qui ont le désir et les moyens de pousser plus loin leurs études. La sanction de ces études, quand on les aura terminées, doit consister dans un examen particulier, qui remplace le modeste diplôme de M. Duruy et qu’on appelle « le baccalauréat de l’enseignement spécial. » Ce nom, à lui seul, constitue une innovation grave ; il annonce la prétention de mettre les deux enseignemens, l’ancien et le nouveau, sur la même ligne. Il est vrai qu’on ne précise pas encore à quelles carrières le nouvel examen pourra conduire, mais on fait déjà savoir que certaines administrations publiques et certaines écoles du gouvernement sont disposées à s’en contenter et qu’il est appelé à partager bientôt les privilèges du baccalauréat classique, en attendant qu’il le remplace.

Cinq ans plus tard, en 1886, nouvelle réforme, mais dans le même sens, complétant et précisant la première, et qui montre encore mieux où l’on voulait aller. Cette fois, l’année préparatoire disparaît, les deux cycles sont supprimés. Il ne s’agit plus que d’une suite d’études se liant les unes aux autres, et continuées sans interruption pendant six ans. Dans l’intervalle, le baccalauréat spécial a conquis les avantages qu’il souhaitait et qui le l’ont définitivement le rival du baccalauréat classique. Il ouvre la porte de l’École Saint-Cyr, de l’École polytechnique, de l’École normale supérieure, pour la section des sciences, de l’institut agronomique, des écoles de pharmacie ; il permet de se présenter à la licence ès-sciences ; il suffit à ceux qui veulent entrer dans les administrations centrales des ministères et dans les postes et télégraphes.

Voilà pour qui cet enseignement est fait ; le baccalauréat spécial, qui en est la sanction, nous indique qu’il doit préparer aux fonctions administratives, aux écoles de l’État, qu’il forme de grands industriels et de grands propriétaires. Il s’adresse surtout à des classes riches, distinguées, les mêmes à peu près qui se dirigent d’ordinaire vers les professions libérales. On voit qu’il n’a rien de commun avec ce que M. Duruy appelait un jour « l’instruction secondaire du peuple. » Ne laissons donc pas dire, comme on le fait habituellement, qu’il convient mieux qu’un autre à la démocratie. C’est un mot qui sonne bien, et qui aide singulièrement aujourd’hui à la fortune des institutions. Mais il ne serait pas ici à sa place : en réalité, il ne s’agit que d’un enseignement de haute bourgeoisie, semblable à celui qui se donne dans les lycées. Il m’est impossible de voir comment on a pu dire qu’il convient mieux à un gouvernement qu’à un autre et pourquoi l’on a mêlé la politique à ce qui n’est au fond qu’une question de pédagogie.

Il n’en était pas de même de l’enseignement spécial comme M. Duruy l’avait conçu. Celui-là pouvait se targuer d’être démocratique, au meilleur sens du mot, car il voulait relever le peuple sans abaisser personne. Il lui fournissait des écoles qui lui manquaient et comblait vraiment une lacune dans l’instruction nationale.

Cette lacune n’existe plus aujourd’hui, grâce au développement qu’on a donné à l’enseignement primaire supérieur. Cet enseignement avait été créé, comme tant d’autres choses, par la loi de 1833, qui fait un si grand honneur à M. Guizot et qui est restée la charte de notre éducation populaire. Mais le gouvernement de juillet, qui le mit dans la loi, n’eut pas le temps de l’en faire sortir. Il était obligé de courir au plus pressé et il avait bien assez à faire de pourvoir les communes d’écoles, et les écoles d’instituteurs. Naturellement la loi de 1850 le passa sous silence. C’est seulement depuis quelques années qu’on essaie de l’organiser, et ces essais ont été heureux. Il a cet avantage de ne laisser aucune équivoque sur le but qu’il se propose d’atteindre et d’indiquer nettement à qui il est destiné : — « Ceux qui viendront à nos écoles, dit le rapporteur chargé d’en préparer les programmes, ce seront les enfans des agriculteurs, des artisans, des petits boutiquiers, qui, avant d’embrasser, sous leur propre toit, le métier ou la profession de leurs parens, voudront, au pays même ou dans le voisinage, sans luxe et à peu de frais, fortifier les connaissances insuffisantes et précaires du certificat d’études, et aussi en savoir, s’il est possible, un peu plus que leurs parens eux-mêmes sur leur profession future. Ce seront ceux dont les familles, pouvant à la rigueur se passer de l’aide effective des enfans au sortir de l’âge scolaire, les laisseront, comme ils disent, continuer encore deux ou trois ans, mais en demandant à l’école que, pendant ce délai, tout le temps ne soit pas occupé par l’enseignement général et qu’au moins une partie des travaux et des exercices puisse quelque peu rapprocher le terme de l’apprentissage. » — A ces jeunes gens il faut un peu de connaissances générales, car « l’éducation de l’esprit précède celle de la main ; » mais encore plus de pratique et d’applications : c’est aussi ce qu’on a fait. Le cours d’études dure trois ans. La première année, qui résume et complète les leçons de l’école primaire, réunit tous les élèves dans un enseignement commun. Dès la seconde, ils se séparent en quatre sections diverses : la section normale, qui contient ceux qui ne se préparent pas encore à une profession particulière et veulent seulement apprendre un peu plus qu’ils ne savent ; puis les sections industrielle, commerciale et agricole. Je n’ai pas besoin de dire que, dans chacune d’elles, les matières de l’enseignement sont appropriées à la destination des élèves ; et l’on ne se contente pas de leur apprendre la théorie des professions qu’ils doivent exercer, on leur en montre la pratique. Ils fréquentent l’atelier du fer et l’atelier du bois, ils manœuvrent les machines, ils sèment et ils labourent. Il faut croire que cet enseignement avait sa raison d’être > qu’il devait être impatiemment attendu et souhaité, puisqu’il a obtenu du premier coup un succès éclatant. Il n’est presque que d’hier, on peut même dire qu’il n’existe pas tout à fait encore, car il n’a pas reçu son organisation définitive [3], et il compte déjà plus de vingt-cinq mille élèves. Voilà comment il s’est fait que, l’enseignement spécial se détournant de plus en plus des classes qui sont intermédiaires entre le peuple et la bourgeoisie pour s’élever plus haut, l’enseignement primaire supérieur a recueilli cette partie de son héritage ; et il est vraisemblable qu’elle ne dépérira pas entre ses mains.


IV

Reste l’autre partie, celle qui concerne les jeunes gens d’une situation un peu plus relevée, et qui ont assez de fortune et de loisir pour pousser leur éducation plus loin. C’est elle que nous venons de voir successivement renforcée et fortifiée jusqu’à devenir presque une rivale de l’enseignement classique. Quoiqu’on s’en soit beaucoup occupé depuis dix ans, on a jugé qu’il y restait quelque chose à faire, qu’il fallait coordonner et achever les réformes qu’on avait ébauchées en 1881 et en 1886, et c’est le travail qui a rempli la dernière session du conseil supérieur de l’instruction publique. Le premier résultat de ce travail a été de rompre définitivement les derniers liens qui attachaient l’enseignement nouveau à celui de M. Duruy. Les modifications qu’on lui avait déjà fait subir l’en avaient rendu sans doute très différent ; mais on n’osait pas l’avouer encore ; on voulait continuer à se mettre sous ce patronage protecteur. A la fin du rapport qui annonce les réformes de 1886, on lit encore ces mots : « Au moment où une nouvelle constitution va être donnée aux études spéciales, il ne faut pas les laisser oublier leur origine ni leur destination. Créées en vue des besoins de l’agriculture, du commerce et de l’industrie, c’est à ces besoins qu’elles doivent se faire honneur de répondre. Toute autre visée fausserait la direction de l’enseignement et en compromettrait le succès. » Aujourd’hui on laisse entendre ouvertement qu’il a des ambitions plus hautes. C’est un enseignement tout à fait parallèle à l’ancien, de même nature et de même importance, qu’il s’agit de fonder. Et d’abord, au lieu de parler « des besoins de l’agriculture, du commerce et de l’industrie, » on déclare qu’il est fait surtout pour les jeunes gens qui se préparent à entrer dans les grandes écoles scientifiques, et qu’il convient de l’approprier à cette destination.

Veut-on dire que l’enseignement ancien fut incapable de former des gens de sciences et de préparer des candidats aux écoles de l’État ? Assurément non, car il a longtemps suffi à cette tâche, et l’on ne voit pas que ceux qui ont passé par cette école aient eu à le regretter. Sans doute, il leur fallait d’abord achever leurs classes et traverser la rhétorique et la philosophie, ce qui retardait un peu le moment où ils abordaient leurs études spéciales. Mais ils y arrivaient avec un esprit plus ferme, mieux préparé, et ils y faisaient en somme des progrès plus rapides que s’ils y étaient entrés de plain-pied et dès le premier jour. Encore aujourd’hui on remarque, à l’École polytechnique et ailleurs, que les élèves qui ont fait de bonnes études littéraires sont en général aux premiers rangs. Ce qu’il y aurait donc de plus sage, et peut-être de plus sûr, pour ceux qui veulent parcourir les carrières scientifiques, ce serait de prendre l’ancien chemin, celui qu’ont suivi nos plus illustres savans, les d’Alembert, les Cuvier, les Bertrand, les Berthelot, les Pasteur, et qui les a menés si loin et si haut. Mais la jeunesse de nos jours aime les routes plus directes ; elle est pressée et inquiète. Ce qui jusqu’à un certain point justifie son empressement, c’est que toutes les carrières sont encombrées, que, quoi qu’on veuille faire, on est sûr de rencontrer tant de concurrens devant soi qu’il semble qu’on ne se prépare jamais assez tôt pour les dépasser. Voilà comment il arrive que sur 1,600 élèves, qui peuplent nos classes de mathématiques spéciales, il n’y en a que 229 qui aient fait leur philosophie. En général, c’est vers la troisième que ces impatiens désertent l’enseignement classique ; et comme, à cet âge, ils ne pouvaient pas entrer tout de suite en mathématiques élémentaires, on avait créé une classe particulière pour eux, qu’on appelait les mathématiques préparatoires, et où l’on faisait tout juste assez de latin pour que l’élève fût capable de traduire tant bien que mal une version, quand il lui faudrait passer son baccalauréat ès-sciences. Qu’il y eût là quelques réformes à faire, il est difficile de le nier. « Ce n’est pas assurément un système d’études bien organisé pour la culture méthodique et progressive de l’esprit que celui qui, faisant du latin, depuis la sixième jusqu’à la troisième, le centre et l’instrument principal de l’éducation, réduit tout à coup presque à rien cette étude (une classe par semaine) et invite en quelque sorte à la dédaigner, au moment même où elle était au point de porter le plus de fruit [4]. » Il était donc naturel qu’on se dît qu’une organisation pareille, qui force à dépenser sans profit tant d’efforts et de temps, était vicieuse, et qu’on pouvait lui en substituer une autre, qui serait plus logique et plus profitable. « Au lieu d’entreprendre, puis, à moitié route, d’abandonner presque entièrement l’étude du latin et du grec, ne vaudrait-il pas mieux prendre franchement, dès l’origine, le parti de s’en passer, à condition qu’on ne s’en passerait que pour élargir, fortifier et prolonger d’autant la part et l’action de tous les autres élémens de l’éducation littéraire, esthétique et morale : langues vivantes, histoire et philosophie. Il a paru qu’un tel système, appliqué suivant les méthodes classiques, par des maîtres formés eux-mêmes à ces méthodes, et trouvant à la fin sa sanction dans un baccalauréat organisé sur ce même plan et dans ce même esprit, ne donnerait guère lieu de regretter le précédent. » Voilà, en quelques mots, ce qu’on a voulu faire, et comment est né « l’enseignement moderne. »

Il me semble pourtant que le régime ancien, quoique assurément peu regrettable, avait un avantage qui n’est pas sans quelque importance. L’élève ne quittait l’enseignement classique qu’à quatorze ou quinze ans. Il avait vu assez de latin et de grec pour savoir qu’il n’y prendrait jamais aucun goût ; on lui avait assez montré de mathématiques pour qu’il fût certain qu’il était apte à les comprendre. Il se prononçait donc, entre les lettres et les sciences, en connaissance de cause. A la vérité, il avait payé cette expérience un peu cher, par la perte de quelques années de travail (en supposant qu’elles fussent perdues) ; mais au moins il savait ce qu’il faisait. Aujourd’hui, c’est à douze ans qu’il doit se décider. Ces deux routes qui se présentent à lui, il n’y a jamais mis les pieds, il ne les a vues que de loin, et on lui demande de choisir entre elles ! voilà les embarras de l’ancienne bifurcation qui recommencent.

Ces embarras, qui sont déjà graves pour ceux qui se destinent aux carrières scientifiques, le seront bien plus encore pour les autres ; car enfin on suppose que l’enseignement nouveau n’attirera pas seulement les jeunes gens qui doivent être ingénieurs ou officiers, mais ceux aussi qui ne viennent chercher à l’école qu’une culture générale de leur esprit. De ceux-là, on pense bien qu’il y en aura, puisque, comme nous le verrons tout à l’heure, on leur réserve une classe spéciale. Or on comprend que pour eux le choix soit plus difficile encore que pour ceux qui songent à Saint-Cyr ou à l’École polytechnique. Entre les sciences et les lettres, la différence est tranchée ; il y a là une diversité de nature ; mais entre un enseignement un peu plus ou un peu moins littéraire, où il entre un peu plus ou un peu moins de mathématiques ou de langues vivantes, il n’y a qu’une différence de degrés, et l’on ne voit pas nettement quelles raisons pourront décider un enfant à choisir l’un plutôt que l’autre. On dit d’ordinaire, dans les documens officiels, que ceux-là se décideront pour l’enseignement nouveau qui ne se trouvent « ni l’aptitude, ni le goût, ni le loisir d’étudier les langues anciennes. » C’est une phrase toute faite, mais qui, à ce qu’il me semble, ne donne pas une entière satisfaction à l’esprit. D’abord il ne faut pas parler de loisir. Quand l’enseignement spécial ne durait que quatre ans, on pouvait le recommander à ceux qui n’ont ni le temps, ni les moyens de faire de longues études. Aujourd’hui, il en dure six, juste un an de moins que l’enseignement classique. L’économie est médiocre, et ne peut pas être une raison suffisante pour attirer la jeunesse de ce côté. Je crois aussi qu’on se fait quelque illusion quand on dit que certains élèves n’ont pas d’aptitude pour les langues anciennes, et qu’à la place il faut leur enseigner les langues vivantes. Il est possible que ces dernières soient plus utiles que les autres, mais elles ne sont pas plus faciles. La grammaire des peuples primitifs est toujours la plus simple et la plus logique. A mesure que les nations se fréquentent, elles se communiquent leurs façons de parler comme leurs usages ; leurs idiomes s’empruntent des mots et des tournures, se mêlent et se compliquent. Il me semble donc qu’un jeune homme qui est capable d’apprendre l’allemand et l’anglais apprendrait, s’il le voulait, le grec et le latin. D’ailleurs il faut songer que l’enfant, à son entrée dans ces écoles, aura onze ou douze ans, et qu’il lui sera impossible de savoir s’il est plus apte à apprendre les langues modernes que les anciennes ; il ne saura pas davantage pour lesquelles il a le plus de goût, n’en connaissant aucune. C’est donc sa famille qui choisira pour lui, et, comme c’est l’usage, elle consultera plutôt ses convenances particulières que le goût et les aptitudes de l’enfant.

Supposons donc un père qui est décidé à faire de son fils un ingénieur ou un officier, ou qui croit, comme on l’a tant de fois répété depuis quelques années, qu’il lui serait non seulement inutile, mais nuisible d’étudier les langues anciennes. Il souhaite trouver pour lui une instruction appropriée à l’état auquel il le destine, et où l’on apprenne surtout ce qu’il a besoin de savoir ; mais en même temps, comme il appartient au même monde que ceux dont les enfans vont dans les lycées et suivent les études classiques, il voudrait que cette instruction fût aussi élevée que l’autre, et que l’estime publique pût les placer sur le même rang. Voilà le problème à résoudre. La difficulté ne consiste pas uniquement à laisser de côté l’étude du latin et du grec, — on s’en passait déjà dans les écoles fondées par M. Duruy ; — mais à donner sans elles une instruction littéraire qui soit aussi solide et aussi complète, et qui rende les mêmes services. C’est la prétention de ceux qui viennent de créer l’enseignement nouveau, et ils croient y avoir entièrement réussi [5]. J’avoue, pour ma part, que je ne partage pas leur confiance ; mais enfin l’épreuve va être faite, et l’avenir décidera.

Disons un mot de la manière dont cet enseignement est organisé. On vient de voir qu’il doit durer six ans ; c’est ce qu’avait déjà réglé le plan d’études de 1886. Seulement on a fait une innovation qui a plus de portée qu’il ne le paraît. Les classes, dans l’enseignement spécial, étaient désignées d’après l’ordre naturel : on passait de la première année à la seconde, jusqu’à la sixième, qui était la plus élevée. Dorénavant on suivra l’ordre inverse, comme dans l’enseignement classique : la classe la plus basse s’appellera la sixième, d’où l’on montera en cinquième, puis en quatrième, etc. Celle qui suit la seconde et qui correspond à la rhétorique et à la philosophie de nos lycées s’appelle la première. Jusqu’à la première, les élèves sont réunis ensemble et reçoivent les mêmes leçons ; mais là, ils se séparent. Ceux qui se préparent aux écoles de l’État suivent la première-sciences, où naturellement les mathématiques ont la plus grande place. Les autres, ceux dont j’ai parlé tout à l’heure, et qui tiennent surtout à l’enseignement littéraire, forment la première-lettres. Le baccalauréat se passe en deux fois, comme dans l’enseignement classique. Dans le premier examen qu’on doit subir à la fin de la classe de seconde, les épreuves sont les mêmes pour tout le monde, puisque l’enseignement a été commun. Après la classe de première, elles diffèrent, suivant que les élèves appartiennent à la section des lettres ou à celle des sciences.

Quand il s’est agi de donner un nom à l’enseignement qu’on venait d’établir, on a été assez embarrassé. L’administration proposait de l’appeler « enseignement classique français ; » mais on y a trouvé quelques inconvéniens. Lui donner le nom d’enseignement français, n’était-ce pas faire croire que, dans l’autre, on n’apprend que le latin ? ce qui n’est pas juste. L’autre, au contraire, soutient qu’il lui conviendrait mieux de porter ce nom qu’à son rival, puisqu’il a la prétention de n’enseigner le latin que pour qu’on sache mieux le français. De même on peut prétendre qu’en appelant l’enseignement nouveau « enseignement classique » on ne le caractérise pas suffisamment, puisque tous les deux peuvent s’appeler ainsi, et même que l’ancien y a plus de droits que l’autre. Assurément Bossuet et Racine sont des classiques, mais ils le sont moins que Cicéron et que Virgile. Il a donc paru que, puisque ce nom prêtait à des confusions fâcheuses, il fallait en chercher un autre. On s’est enfin décidé pour celui qui est en usage ailleurs, notamment en Belgique, et on l’a appelé « enseignement moderne. » Quelques personnes en ont été choquées, elles ont fait remarquer qu’en nommant l’un des deux « moderne, » on paraissait reconnaître que l’autre est vieux et démodé. J’avoue que cette crainte ne me touche guère. Je ne crois pas que, pour un système d’éducation, ce soit une grande qualité de dater d’hier, et un grand défaut de remonter loin. Oui, l’enseignement classique est ancien, antique même, si l’on veut. Il a ses racines dans l’empire romain, et plus haut encore. C’est précisément sa raison d’être. Grâce au nom qu’on lui a donné, aucune confusion n’est possible entre celui qui date d’hier et lui, et c’est ce qu’on devait avant tout chercher. Tous ceux qui veulent que leurs enfans soient élevés comme l’ont été leurs pères sauront au moins où les envoyer.


V

Il était naturel que la création de « l’enseignement moderne » soulevât de très vives disputes. Ce qui est grave, c’est qu’elle a été accueillie avec défiance et inquiétude par une partie du corps enseignant. On l’a bien vu à la mort de M. Merlet, quand les agrégés des lettres, qu’il représentait au conseil supérieur de l’instruction publique, ont eu à lui donner un successeur : leur choix est tombé sur celui de leurs collègues qui s’était le plus résolument prononcé contre les nouvelles réformes.

On ne peut certes pas accuser nos professeurs d’être des conservateurs aveugles, des partisans obstinés des vieilles routines. Ils ne croient pas que notre système d’enseignement soit parfait et qu’il soit défendu d’y rien changer. En 1880, quand ils furent appelés pour la première fois à se choisir des représentans au conseil supérieur, ils les prirent parmi ceux qui demandaient qu’on fît quelques sages modifications au régime des études et qu’on abandonnât certaines pratiques qui ne convenaient plus aux temps nouveaux. Mais on est allé beaucoup plus loin qu’ils ne le souhaitaient. Les innovations qu’ils étaient les premiers à réclamer ont été faites dans un autre esprit et avec des vues différentes : ils espéraient qu’elles fortifieraient les études littéraires, on s’en est servi pour les affaiblir. Placés au premier rang pour en constater les effets, ils ne peuvent se dissimuler qu’ils n’ont pas été favorables et que les pertes que certains enseignemens ont faites n’ont pas profité aux autres. Il leur est impossible de ne pas s’apercevoir de cette langueur qui se répand de plus en plus dans les classes ; et, si le présent ne les contente guère, ils sont encore plus inquiets de l’avenir.

Cette inquiétude, il faut le reconnaître, n’est pas sans quelque raison. Personne ne sera surpris que les discussions qui se sont élevées dans ces derniers temps entre les partisans et les adversaires de l’enseignement des langues anciennes aient fort ému nos professeurs. Ils aiment les auteurs qu’ils expliquent, ils sont attachés de tout leur cœur à ces études auxquelles ils consacrent leur vie. Aussi ont-ils beaucoup de peine à comprendre qu’on en conteste sérieusement l’utilité ; mais ce qui les étonne et les attriste plus que tout le reste, c’est de voir l’État se mettre du parti de ceux qui prétendent qu’on perd son temps quand on étudie l’antiquité et chercher à leur donner quelques satisfactions. Je me garderai bien de rentrer dans la querelle. Que pourrais-je ajouter aux argumens qui ont été donnés ici pour défendre l’enseignement classique [6] ? Tout ce que je veux faire observer, c’est qu’il n’y a encore aucun pays qui se soit laissé convaincre par les ennemis des lettres antiques et qui les ait bannies de ses écoles. Même chez les Américains du Nord, qui n’avaient guère de goût pour elles, on remarque que les Universités et les gymnases classiques se multiplient depuis quelques années et que ceux qui les fréquentent deviennent plus nombreux. Et pourtant, on comprendrait à la rigueur qu’un peuple nouveau, qu’aucun lien n’attache au passé, s’intéressât médiocrement aux langues anciennes. Il a d’ailleurs bien d’autres choses à faire ; l’agriculture, le commerce, l’industrie le réclament impérieusement. Aussi ne s’attarde-t-il pas d’ordinaire à des études trop longues : l’école l’ébauche à peine ; il achève de s’instruire dans la boutique ou l’atelier. Les conséquences bonnes et mauvaises qu’a pour lui cette éducation rapide et pratique s’aperçoivent vite. Comme il ne fait pas d’études littéraires, il n’a presque point de littérature ; il ne se forme guère chez lui de peintres, de sculpteurs ou de musiciens. Au fond, il n’y tient pas beaucoup et se console aisément en payant très cher les tableaux et en écoutant la musique des autres. Mais est-il possible de se figurer la France sans ses écrivains et ses artistes, forcée de renoncer à ces jouissances des arts et des lettres, auxquelles on peut dire que chez elle personne n’est tout à fait étranger, et qui sont devenues sa vie et sa gloire. Voilà pourtant ce qui nous menacerait, si l’on installait chez nous l’éducation américaine, qui est le rêve de quelques esprits systématiques. Il n’est pas douteux que l’affaiblissement des études littéraires n’amène vite la décadence du goût public. Un pays qui ne dépasse pas l’instruction primaire ne s’élève pas non plus, dans les choses de l’esprit, au-dessus d’un niveau médiocre. Même l’enseignement scientifique, auquel on veut quelquefois nous réduire, quelques mérites qu’on lui attribue, ne peut pas suffire à une société comme la nôtre que tant de siècles de culture littéraire ont affinée. En supposant, ce qui n’est pas toujours vrai, qu’il forme mieux qu’un autre des esprits fermes et droits, il ne pourra leur donner ni l’élégance, ni la souplesse, ni la grâce. Soyons sûrs que ce milieu de délicatesse éclairée, dans lequel s’épanouissent si volontiers les lettres et les arts, qui les fait naître et fleurir, cesserait bientôt d’exister chez nous, si l’on s’avisait de fermer les collèges classiques.

Nous n’en sommes pas là, Dieu merci ! la littérature tient encore une place importante dans « l’enseignement moderne. » Si on en a banni les auteurs grecs et latins, on y lit, on y commente les chefs-d’œuvre des lettres françaises, on y explique les grands écrivains des nations voisines. D’ailleurs, l’enseignement classique existe toujours, et même on nous affirme qu’il va devenir plus florissant que jamais. Il sera, nous dit-on, plus à son aise, il marchera d’un pas plus léger, quand il n’aura plus à traîner ce fardeau de paresseux et d’incapables qui ne le suivent qu’à regret. Comment se fait-il pourtant que ces belles promesses ne suffisent pas à rassurer tout le monde ? Ce n’est pas qu’on se méfie de ceux qui les font. Leur sincérité ne paraît pas douteuse, mais on est moins sûr de leur fermeté. Ce qui s’est fait jusqu’ici ne permet pas d’avoir une confiance entière dans ce qui pourra se faire plus tard. Nous avons eu, depuis quelques années, à la tête de nos affaires, d’honnêtes gens, pleins de bonnes intentions, mais qui ne savent pas assez résister à ceux qui parlent haut et qui viennent les sommer, au nom de l’opinion publique, du progrès, de la démocratie, d’entrer dans des voies nouvelles. L’opinion, le progrès, la démocratie, entendez-vous ? comment résistera ces grands mots quand on craint d’être traité de rétrograde et qu’on se fait un point d’honneur d’être toujours du parti de l’avenir ? Ce ne sont pourtant que des mots, et il faut voir ce qu’ils veulent dire. Assurément, il est sage de consulter l’opinion publique, mais auparavant il convient de savoir où l’aller prendre. Ce ne sont pas ceux qui crient le plus fort qui la représentent le mieux. A côté de ces violens qui réclament toujours des innovations, il y a les paisibles qui voudraient bien qu’on leur laissât un peu de repos, qui souhaitent qu’on ne dérange pas trop leurs habitudes, qui se méfient de cette rage de nouveautés qui tourmente certaines personnes et qui, ne trouvant plus dans nos collèges ce qui se faisait de leur temps, vont le chercher ailleurs. La prospérité croissante des établissemens libres, qui continuent à enseigner comme autrefois et n’ont pas accepté nos réformes, semble bien prouver qu’elles ne satisfont pas tout le monde. Quant à la démocratie, dont on invoque si volontiers le nom quand il s’agit de détruire les institutions du passé, c’est son intérêt même qui devrait nous faire un devoir de les conserver. Dans la société du XVIIe siècle, le monde était une école où se complétait l’éducation du collège ; aujourd’hui que l’égalité des droits amène inévitablement l’uniformité des manières, où irons-nous chercher le goût de l’élégance, de la distinction, et toutes ces qualités charmantes qui sont le caractère et qui ont fait la gloire de la France, sinon dans le commerce des grands esprits du passé ? On nous laisse à la vérité Bossuet et Pascal : c’est beaucoup ; mais ne convient-il pas de remonter plus haut et jusqu’à la source où ils puisaient eux-mêmes, si nous voulons que l’ombrageuse démocratie ne nous abaisse pas tous à son niveau ? Plus le régime populaire nous tire vers le bas, plus il importe de conserver ce qui nous relève. C’est ainsi que l’enseignement des lettres anciennes, qui à la rigueur pourrait être un luxe dans les monarchies aristocratiques, me paraît un besoin impérieux dans les démocraties.

Ces idées n’ont rien de nouveau ; c’est un lieu-commun sur lequel il me semble inutile d’insister. Je suis sûr que la plupart des ministres, qui ont gouverné depuis vingt ans l’instruction publique, les tenaient pour vraies. Cependant il ne s’est guère passé d’année qu’ils n’aient fait quelque concession grave à ceux qui professent des opinions contraires. Ils avaient toujours à la bouche l’intérêt des études classiques, et ils n’ont cessé de prendre des mesures qui leur étaient fâcheuses. L’enseignement des langues anciennes a été supprimé ou réduit dans les classes inférieures. La composition latine a perdu le prestige dont elle jouissait au concours général. On l’a ôtée du baccalauréat ; il a même été question de la faire tout à fait disparaître de la rhétorique, et de la déporter obscurément, en dehors des classes régulières, pendant les heures de récréation, pour ceux qui auraient le mauvais goût d’y tenir encore. C’étaient autant de sacrifices qu’on faisait pour désarmer ceux qui ont déclaré la guerre au grec et au latin ; mais on ne les a pas contentés. Ils sont exigeans, impérieux, ils reviendront à l’assaut et réclameront des concessions nouvelles ; et malheureusement rien ne prouve qu’on aura le courage de les leur refuser. L’enseignement classique sera donc encore affaibli, diminué, et qui sait s’il ne viendra pas un jour où l’on trouvera que ce qui en reste ne vaut pas la peine d’être conservé ? Certes un tel danger n’est pas à craindre avec l’administration d’aujourd’hui ; mais les ministres changent souvent chez nous. — A l’instruction publique, il s’en est succédé vingt-trois en vingt ans. — Ne pourra-t-il pas s’en trouver un, dans le nombre, plus radical, plus résolu que les autres, et qui se décide à détruire ce que ses prédécesseurs s’étaient contentés d’amoindrir ? Il est certain que le succès lui sera rendu plus facile par les dernières mesures que nous avons prises. Cet enseignement moderne que nous venons de créer, auquel nous avons accordé les mêmes privilèges qu’à l’autre, qui affecte de prendre les mêmes noms, qui est donné par des professeurs pourvus des mêmes grades, et qui se termine par un baccalauréat qui confère à peu près les mêmes droits, n’est pas seulement un rival pour l’enseignement classique, c’est un héritier tout prêt à recueillir la succession. On a tant répété qu’ils doivent être mis sur la même ligne et se valent l’un l’autre, qu’on finira par se demander s’il est utile de les conserver tous les deux. Puisqu’ils font à peu près la même chose, et avec le même succès, n’est-il pas plus simple de n’en garder qu’un ? C’est ainsi que, sans bruit, sans scandale, comme par une sorte d’évolution naturelle, l’enseignement moderne pourra se substituer un jour à l’enseignement classique.

Voilà ce que craignent, ce que prévoient, ce qu’annoncent quelques-uns de nos professeurs, et ce qui les rend des ennemis si décidés des réformes qu’on vient de faire. Pour moi, j’avoue que ces craintes me semblent exagérées et que j’ai quelque peine à imaginer de pareilles extrémités. Bien qu’il soit toujours téméraire de compter sur la sagesse des hommes, il me paraît difficile qu’on puisse de gaîté de cœur tenter une expérience devant laquelle toutes les nations ont reculé jusqu’à présent et supprimer tout à fait de l’éducation nationale ce qui, depuis tant de siècles, et dans tous les pays du monde, fait le fond de l’éducation. Mais quoiqu’il doive arriver plus tard, il y a, je crois, au moment où nous sommes, deux souhaits que nous pouvons exprimer, sans qu’on nous accuse d’être exigeans. Le premier, c’est qu’on s’arrête enfin de changer, et qu’après nous avoir fatigués d’innovations, on nous accorde au moins un peu de répit. Quelque insatiables que puissent être les ennemis des études classiques, je ne vois pas quelle concession on pourrait encore leur faire. On vient de créer pour eux un enseignement nouveau où tout a été réglé selon leurs désirs. Que peuvent-ils réclamer de plus, à moins qu’ils ne veuillent enlever aux autres les libertés qu’ils ont demandées et obtenues pour eux-mêmes ? L’autre souhait que je forme, c’est qu’on rende à l’enseignement des langues anciennes ce qu’on lui a ôté. Tant que tout le monde a passé par les mêmes écoles, le latin et le grec, qui cherchaient à désarmer ceux qui ne les étudiaient que par contrainte, étaient réduits à se dissimuler, à s’humilier, à se faire oublier et pardonner, pour obtenir le droit de vivre ; mais aujourd’hui qu’on ne peut plus les accuser d’opprimer personne, ils peuvent prendre une plus fière attitude. Ceux-là seuls qui veulent les apprendre viennent dans les classes où on les enseigne ; il faut donc leur donner largement et sans marchander le moyen de les savoir. Nous n’avons plus à craindre qu’ils se plaignent que cette étude commence trop tôt et qu’elle prenne trop de temps, puisqu’ils ne la subissent plus par nécessité, et qu’ils l’ont choisie par goût ; nous pouvons donc la rétablir dans les classes où on l’a supprimée et lui restituer, dans les autres, les heures qu’on lui a prises. Si nous la replaçons dans les conditions favorables où elle se trouvait autrefois, si nous lui rendons toutes ses armes pour combattre son adversaire, je ne doute pas qu’elle ne lutte avec succès. La sève des littératures antiques n’est pas épuisée ; comme elles se sont surtout attachées à la peinture de l’homme même et des sentimens qui ne changent pas, elles se plient à tous les temps et conviennent à tous les régimes. Nous voyons qu’elles ont suffi aux générations les plus diverses : à l’époque de la renaissance, elles ont été des écoles de liberté et d’indépendance d’esprit ; au XVIIe siècle, elles ont servi de parure aux monarchies absolues. Soyons sûrs qu’aujourd’hui elles sauront s’accommoder à nos idées et à nos besoins ; quoique la forme du monde ait changé, nous les retrouverons toujours vivantes, toujours jeunes, et nous serons surpris de voir à l’usage que, des deux enseignemens, c’est encore le plus vieux qui est le plus « moderne. »


GASTON BOISSIER.

  1. J’ai pris ces détails dans le livre de M. Picavet sur les Idéologues. — Il serait bien à désirer que quelqu’un nous fit une étude complète et impartiale sur les écoles centrales.
  2. L’expression est de M. Gréard, dans son mémoire sur l’enseignement spécial, lu au conseil académique de Paris, en 1881. Je me suis beaucoup servi de ce mémoire qui contient des renseignemens très précieux.
  3. Le projet de règlement organique pour les écoles primaires supérieures, préparé par une commission, ne sera admis au conseil supérieur de l’instruction publique que dans une prochaine session.
  4. Je cite ici et plus loin les termes mêmes de la note qui précède le projet de réorganisation de l’enseignement secondaire spécial.
  5. Voyez, sur le caractère des programmes de l’enseignement classique français, l’article de M. Brunetière, dans la Revue du 1er mai.
  6. Voyez la Revue du 15 décembre 1885.