systèmes ont laissées dans la science et dont le sens lui avait d’abord échappé. En suivant les controverses anciennes, il voit l’intérêt qui s’attache à certains faits que l’on continue à lui exposer bien que la portée spéciale en soit devenue fort restreinte. La science perd ainsi ce qu’elle avait de froid, de terne, d’impersonnel ; elle devient vivante, animée, elle prend couleur humaine.
Par la force des choses, l’enseignement classique des sciences est amené à introduire dans la pratique quelques considérations historiques que les programmes universitaires ne lui imposent pas. Comment parler d’astronomie, par exemple, sans indiquer les principales étapes qu’a faites l’esprit humain, sans marquer comment les lois énoncées par Galilée et Képler ont été mises en œuvre par Newton et l’ont conduit à découvrir la gravité universelle ? La physique et la chimie se trouvent depuis dix ans en face de conceptions entièrement nouvelles que l’enseignement élémentaire n’a pas encore acceptées ou du moins qu’il n’adopte qu’avec réserve. Forcé d’en tenir compte dans une certaine mesure, il faut bien que le professeur distingue ce qui est antérieur et ce qui est postérieur au renouvellement des idées, aux opinions récentes sur l’équivalence de la chaleur et du travail, à la théorie chimique de l’atomicité ; il est ainsi amené à donner leurs dates aux principales lois de la physique ou de la chimie. On ne fait pas de même en mécanique, bien
