Notes sur l’éducation publique/Chapitre XIII
xiii
l’éducation sociale
L’éducation physique, intellectuelle et morale ne contentera pas la démocratie : elle créera encore l’éducation sociale. Par là, je ne veux pas dire qu’elle prescrira l’enseignement de la sociologie dans ses collèges. S’il y a, en sociologie comme en économie politique, certaines notions fondamentales, certaines données caractéristiques qui aident à faire comprendre le monde et l’humanité (tels par exemple les traits essentiels qui distinguent les peuples pasteurs des peuples cultivateurs ou chasseurs) ces notions sont à leur place dans l’enseignement général ; instituer, de ce chef, un enseignement spécial serait insensé. La sociologie — science à peine formée — appartiendra, quand on l’aura poussée un peu plus loin — à l’enseignement supérieur ; elle conservera toujours d’ailleurs ce caractère vacillant et incertain des sciences régies par des lois que démentent sans cesse les exceptions et dont les circonstances entravent sans cesse l’application. Il faut se garder d’introduire parmi les études secondaires un ordre de connaissances aussi imprécis.
Mais il y a une sociologie, avec laquelle l’adolescent doit être familiarisé, parce que les habitudes qu’elle lui fera contracter, les notions qu’elle fixera en lui, contribueront grandement au bien de la collectivité dont il fera partie, en même temps qu’elles amélioreront et faciliteront son existence individuelle. Les deux bases de cette branche nouvelle de la pédagogie démocratique sont l’hygiène et la coopération.
L’importance de l’hygiène est admise par tous, mais d’une manière purement théorique. Nous avons fait de l’hygiène une sorte de divinité lointaine, servie par des prêtres qui ont pour mission d’imposer son culte et qui, naturellement, n’y parviennent pas et n’y parviendront jamais. Pour que le règne de l’hygiène s’établisse, il faut que chacun devienne son propre hygiéniste. Il n’y a point là d’utopie. Si au temps de Gutenberg, quelqu’un avait prédit qu’un jour viendrait où le plus pauvre pourrait apprendre à lire dans un livre imprimé, on eût ri au nez de l’homme assez osé pour émettre une semblable opinion. À la réflexion, il est beaucoup moins invraisemblable de penser qu’un jour viendra, où chacun saura quels soins de propreté il convient de donner à son corps et à sa maison, et par quels moyens on peut éviter certaines maladies et se préserver de certains miasmes. Que se produise alors une épidémie ou qu’une circonstance quelconque amène les pouvoirs publics à édicter temporairement des mesures spéciales, loin de se heurter à la sourde résistance d’une population à tendances rétrogrades, l’autorité trouvera en elle l’auxiliaire intelligent et zélé dont elle a besoin.
Ces heureux résultats ne peuvent être atteints que par un enseignement systématique ; seulement, il est clair que cet enseignement doit venir d’en haut et non point d’en bas. Tant qu’on ne l’aura pas sérieusement organisé dans les collèges, il sera inutile de le créer dans des écoles élémentaires. Comment amènerez-vous le fils du paysan ou de l’ouvrier à admettre la nécessité de pratiques que néglige le fils du riche cultivateur ou du chef d’atelier ? Or, non seulement les classes moyennes et supérieures se préoccupent insuffisamment de la salubrité de leurs demeures et affichent en général une déplorable ignorance des lois hygiéniques, mais la propreté corporelle qui, de toutes ces lois, est la plus aisée à suivre en même temps que la plus importante, ne fait parmi elles que des progrès très lents. En dehors des Anglo-Saxons et des Scandinaves, on ne peut pas dire que les lavages quotidiens soient entrés dans les mœurs d’aucun peuple : et parmi les Scandinaves et les Anglo-Saxons eux-mêmes, comme au sein des aristocraties d’Europe en apparence les plus raffinées, combien sont encore rebelles à l’influence salutaire de l’hydrothérapie. L’enseignement de l’hygiène aura seul raison de cette apathie et de cette indifférence.
L’analyse du corps humain trouverait ici sa place. Du plan d’études exposé dans les précédents chapitres, la zoologie se trouvait presque éliminée. Alors que tant de matières indispensables ont peine à pénétrer dans le programme de l’enseignement secondaire, peut-on y maintenir des chapitres tels que la circulation du lézard et du colimaçon, l’appareil respiratoire des reptiles ou le mécanisme de la vision chez l’oiseau ? Étudier l’homme au rang que lui assignent, parmi les représentants du règne animal, la structure et la disposition de ses organes, est peut-être très scientifique et très logique ; mais l’étudier en se regardant dans la glace, l’étudier comme soi-même, au point de vue de la consolidation de la santé, de l’entretien des forces, voilà qui est infiniment plus intéressant et plus pratique.
À cet enseignement se trouvera annexé, tout naturellement, une sorte de champ d’expérience qui peut rendre de grands services ; ce sont les exercices physiques. Dès qu’ils prennent la forme de jeux, de sports, l’observation de certaines règles d’hygiène devient nécessaire, tant pour en activer les bons effets que pour en neutraliser les inconvénients. Or, s’il s’agit d’adolescents placés sous le contrôle direct de leurs parents ou de leurs maîtres, ceux-ci surveilleront bien le sommeil ou la nourriture, mais il leur sera difficile de faire davantage et, s’il s’agit de jeunes gens à demi émancipés, la chose deviendra impossible. Qui empêchera un garçon de ramer avec un jersey de coton, sans avoir de « sweater » à jeter sur ses épaules dès qu’il s’arrête — de rester immobile après une course, à regarder la course suivante sans avoir pris soin d’endosser un vêtement chaud ? — Qui le déshabituera de porter l’absurde ceinture dite de gymnastique, ou de sucer des citrons pendant le temps de repos d’un match de foot-ball ? — Qui l’empêchera de prendre une douche froide après que la sueur a séché sur lui, d’absorber des boissons glacées étant en nage, ou de faire un emballage à bicyclette en sortant de déjeuner ?… Lui seul peut se garantir contre les dangers de pareilles pratiques en se les interdisant, mais ces dangers ne deviendront réels à ses yeux que si on les lui explique scientifiquement ; sous forme de recommandations ou d’injonctions, il n’y prendra pas garde, ne voyant là que l’expression d’une sollicitude trop facilement éveillée. Au contraire, dès qu’il connaîtra le fonctionnement de la peau, le mécanisme de la digestion, l’effet du travail sur les muscles, dès qu’il saura qu’il peut contrôler lui-même son propre entraînement, que, par exemple, le simple examen de l’urine émise après un exercice indique si cet exercice a dépassé la dose que permettait l’état de l’entraînement, dès qu’il saura pourquoi le trouble apporté dans l’organisme par un exercice violent, pris après le repas, peut déterminer des appendicites et des pérityphlites, il apercevra l’intérêt direct de ces choses qui seront entrées dans sa vie, qui existeront réellement à ses yeux.
Si la connaissance et l’observation des lois de l’hygiène sont nécessaires à une démocratie moderne, l’habitude de la coopération l’est encore davantage. Que les citoyens s’associent pour unir des résistances ou combiner des renforts, pour serrer le frein ou pousser à la roue, l’association est, dans une société démocratique, l’origine de toute force utile, la base de tout effort logique. Pour élire leurs chefs, pour défendre leurs intérêts, pour étudier un problème, pour provoquer une réforme… c’est toujours à elle qu’il leur faut recourir ; d’elle seule ils peuvent attendre un secours efficace. Le væ soli de l’Écriture pourrait s’inscrire au fronton de nos édifices, tant cette parole s’applique bien aux conditions de la vie présente.
La coopération, l’association représentent-elles chez l’homme des tendances instinctives ? On a beaucoup discouru à ce sujet. Mais ces discussions théoriques, si intéressantes soient-elles, n’ont qu’une importance relative, car un fait capital les domine. Porté ou non à la coopération, l’homme y fait preuve au début d’une gaucherie, d’une maladresse évidentes. Que le principe en soit donc étranger à sa nature ou qu’il en ait été déshabitué héréditairement, l’effet est le même. Nous en voyons autour de nous des exemples nombreux. On peut dire que la principale caractéristique du xixe siècle aura été la mise en route des démocraties ; leurs vêtements divers, leurs allures variées nous égaraient ; de voir à la tête des peuples, ici un empereur tenant le glaive et là une aristocratie puissante, nous avait donné le change ; mais à y regarder de près, ce sont bien les démocraties qui sont en marche et leur marche est, en général, pesante et irrégulière, comme s’il leur manquait un membre ou si un de leurs organes était endommagé ; qu’on me pardonne l’expression, elles se meuvent un peu comme des culs-de-jatte.
On dit : c’est la liberté qui fait défaut. Mais les plus agiles, précisément, ne sont pas les plus libres et la preuve que la liberté ne suffit pas c’est qu’en certains cas les pouvoirs publics, non contents d’autoriser, ont vainement encouragé les citoyens à recourir à l’association. Il faut donc reconnaître la nécessité d’un apprentissage et la question est, maintenant, de savoir si cet apprentissage doit commencer dès le collège. S’il ne s’agissait que des rouages extérieurs de l’association, il n’y aurait aucun avantage à tant se hâter ; le vote, l’autorité des élus, l’ordre des séances, le budget, les procès-verbaux, tout ce mécanisme est assimilable aisément par un homme d’esprit ouvert, quand bien même il ne posséderait qu’une instruction un peu rudimentaire. Mais dans le mécanisme, il faut verser le pétrole qui l’actionnera. Une association, quelle qu’elle soit, ne peut bien fonctionner qu’alimentée par un mélange d’activité personnelle, de tolérance réciproque et de bonne entente des intérêts communs. Ces qualités-là, non seulement ne naissent pas spontanément, mais hésitent à se fixer chez l’homme fait. Le plus tôt on y travaille, le plus on a de chances de les incruster fortement dans le caractère.
Ainsi le citoyen le plus utile à la démocratie ne sera pas celui auquel on aura fait étudier la sociologie, auquel on aura expliqué la théorie de la solidarité et celle de la responsabilité mutuelles, mais celui qui entrera dans la vie active, déjà entraîné à l’effort collectif, rompu inconsciemment aux mouvements, au rythme, aux retenues que cet effort exige ; et celui-là ne veut pas être formé par la théorie, mais par la pratique seule.
L’idée n’était pas absolument nouvelle quand Arnold la prit à son compte ; on pourrait en retrouver des vestiges — incertains il est vrai — chez quelques pédagogues du siècle dernier. Mais il est douteux que le Headmaster de Rugby, qui n’avait pas fait d’études spéciales et ne professait point une très haute estime pour le xviiie siècle, ait puisé à ces sources-là. Il regarda autour de lui, comprit aussitôt les nécessités nouvelles et utilisa, pour les satisfaire, des institutions rudimentaires qu’il trouva à sa portée et qu’il perfectionna. Parmi les écoliers anglais, quelques groupements traditionnels s’étaient maintenus, qui devinrent le germe d’associations régulières. Ils apprirent à les gouverner avec sagesse et mesure. Cette vie sociale leur devint même si familière qu’on se prit à croire, au dehors — comme pour la vie sportive — qu’elle avait toujours existé parmi eux et qu’elle était le fruit d’un penchant de race, d’une irrésistible tendance atavique. Certes, les péripéties de son histoire intérieure ont particulièrement préparé le peuple anglais au self-government, mais il est certain qu’il s’y montre bien plus expert et plus habile depuis que le principe de la coopération a été ainsi introduit dans ses établissements d’éducation. D’autre part, rien ne permet de penser que les autres races soient, par nature, rebelles à ce principe et qu’ailleurs, une expérience du même genre soit nécessairement condamnée à échouer. Il va sans dire, du reste, que les formes seront très différentes en Allemagne de ce qu’elles sont en Angleterre — en Italie, de ce qu’elles seront en Suède. Chaque peuple les façonnera d’après son génie propre, d’après ses idées et ses habitudes particulières. La question doit être abordée de plus haut. Quels que soient le gouvernement d’une démocratie, ses institutions politiques, ses aspirations, ses aspects sociaux, elle a besoin de la coopération pour vivre et prospérer : coopération entièrement libre ou coopération dirigée, patronnée par l’État, peu importe. Or la coopération a besoin d’être apprise et on a avantage à l’apprendre dès la jeunesse. Cette vérité s’imposera à la démocratie et elle sera conduite à introduire la coopération dans la vie scolaire pour y préparer, en vue de la vie active, le futur citoyen. Comment peut se faire cette préparation ?…
À peine s’il convient de mentionner ici certaines bizarreries, dont les échos nous sont venus d’outre-Manche et d’outre-Atlantique. Il y avait une fois, en Angleterre, un Collège-République dont les élèves se gouvernaient eux-mêmes ; je crois bien qu’ils gouvernaient aussi leurs maîtres. On m’assure que les règlements n’étaient point déraisonnables et ne changeaient pas trop souvent ; le temps me manqua, dans mes enquêtes passées, pour vérifier la chose et je ne le regrette point ; il s’agissait en somme d’une fantaisie pédagogique dont l’intérêt ne pouvait, en aucun cas, être généralisé. On doit en dire autant de cette « École-Ville » qui vient, paraît-il, de se créer quelque part en Amérique, et qui présente tous les aspects d’une municipalité bien ordonnée ; le maire, les adjoints, les conseillers municipaux sont des élèves ; ils se partagent l’administration de l’école comme autant de services publics ; le reporter qui a découvert cette petite merveille en exalte les mérites et la propose en modèle aux pédagogues des deux mondes. Ceux-ci ont le droit de considérer de pareilles fondations d’un œil ironique ou distrait ; mais ils commettraient une grave erreur, en assimilant à ces exagérations, les applications raisonnables qui sont faites ailleurs du principe dont elles s’inspirent.
Les jeunes sociétés formées par les collégiens peuvent se ramener à cinq types principaux : elles visent, en général, les jeux et sports, les lettres ou les sciences, les arts, la parole publique, la charité. Les premières sont, probablement, à l’heure actuelle, les plus nombreuses et les moins discutées. On ne saurait en être surpris, car s’il y a un gouvernement auquel la jeunesse ait un droit incontestable, c’est bien celui de ses Jeux. Ce droit pourtant lui fut longtemps dénié, sous le prétexte que l’exercice en était incompatible avec le bon ordre et la discipline, et là même où, aujourd’hui, on le concède en théorie, il arrive qu’on cherche à le supprimer dans la pratique. C’est le cas en France ; l’âpre rivalité, résultant du partage de l’enseignement secondaire entre l’Université d’État et les congrégations, y rend malaisée toute amélioration de ce genre ; la liberté qui s’établit dans un camp est aussitôt taxée de licence par l’autre camp, empressé à en dénoncer les abus, même imaginaires. Malgré cette situation défavorable, les associations sportives se sont multipliées dans les lycées français ; les premières furent fondées en 1888 et 1889 ; il y en a aujourd’hui plus de cent, comptant environ 4 000 adhérents. Ce qui fait le grand intérêt de ce mouvement, c’est que l’initiative en vint du dehors et que l’administration l’envisagea avec mauvaise humeur, sinon d’une manière franchement hostile. On peut donc considérer que le résultat obtenu est, presque entièrement, dû aux élèves eux-mêmes : pour les aider, les initiateurs ne pouvaient pas grand’chose et les maîtres ne voulurent, en général, rien tenter.
Je ne puis entrer ici dans le détail de l’expérience française ; je renvoie le lecteur aux documents spéciaux[1] ; mais, sans m’y attarder, j’en peux indiquer les conclusions principales. Les associations ont paru utiles au bon fonctionnement des jeux, indispensables même à l’organisation de certains jeux savants et compliqués, tels que le foot-ball ; elles n’ont amené aucun désordre et les dépenses qu’elles ont occasionnées à leurs adhérents ont été très minimes. Enfin, s’il est douteux qu’elles aient exercé une heureuse influence sur le travail, il est certain qu’elles ne lui ont pas nui. Mais l’important serait de déterminer leur action au point de vue social. Cette action n’est nullement négligeable. Une enquête approfondie, conduite il y a quelques années sous les auspices de l’éminent et regretté Henri Marion, professeur de pédagogie à la Sorbonne, en a révélé tous les bons aspects. Donc, malgré le caractère improvisé et aléatoire de ces petites sociétés, leurs fragiles rouages ont bien fonctionné et si l’on estime — suivant une opinion répandue, que je ne veux pas discuter ici — que le sol français est peu productif de self-government, il faut avouer que leur réussite n’en est que plus probante.
En dehors des Public-Schools anglais et des établissements qui, aux États-Unis et dans les colonies britanniques, s’inspirent de leur exemple, il existe peu de groupements scolaires ayant un caractère nettement littéraire ou scientifique. Les Jésuites ont conservé l’institution des « académies » et en tirent fort bon parti : mais, encore que les jeunes académiciens jouissent, en général, d’une grande latitude dans le choix des sujets de communications ou de discussions, le maître n’en est pas moins présent pour intervenir, au besoin, dans les débats et surtout pour diriger le recrutement de l’Assemblée et le limiter aux bons élèves. De plus, il n’y a point de cotisations, par conséquent point de budget à établir ni de finances à gérer : l’éducation sociale se réduit à un minimum ; rester courtois entre collègues et bien choisir les chefs, voilà tout ce qu’on apprend : c’est quelque chose, ce n’est pas assez. Il est aisé de se représenter — surtout en corrélation avec un enseignement secondaire transformé, d’après les principes précédemment exprimés — des groupements littéraires vraiment libres, ayant en vue quelque culture supplémentaire, l’étude détaillée par exemple d’une littérature étrangère, ancienne ou moderne. Les sciences pourront donner lieu à des créations analogues. Pourquoi chimistes, botanistes, photographes en herbe, n’auraient-ils pas la libre disposition d’un petit laboratoire, d’un petit musée où leur vocation puisse s’affirmer et se préciser ? La coopération — indispensable pour rendre viables ces nouveautés — ne serait pas seule à y trouver son compte ; l’entendement et la morale y trouveraient aussi le leur.
Je parlerai plus loin du rôle de l’art dans l’éducation. Quant à la parole publique, à peine est-il besoin d’insister sur la nécessité d’y exercer, de bonne heure, de futurs citoyens. Les qualités utiles ne s’acquièrent pas, à moins de dispositions naturelles, passé un certain âge. Elles sont de deux sortes ; pour bien s’exprimer, sinon à une tribune, du moins au sein d’une réunion quelconque, il faut, d’abord, ordonner sa pensée avec promptitude et clarté, et ensuite, la rendre en termes appropriés aux circonstances et à l’effet que l’on veut produire. Boileau prétendait qu’il suffisait de « bien concevoir » pour « énoncer clairement » ; mais la démocratie nous a fait toucher du doigt l’inexactitude du précepte. La parole démocratique, cela va de soi, est tout le contraire de la déclamation, et les représentations dramatiques ne sauraient suppléer à l’entraînement d’une Debating Society ; ces représentations, d’ailleurs, ont tant d’inconvénients, notamment ceux de coûter cher et de perdre beaucoup de temps, qu’il n’y a pas lieu de regretter leur décadence et de souhaiter qu’elles reviennent à la mode ; au point de vue coopératif, en tout cas, elles sont de nul effet. Les « Debating » anglaises tournent, d’ordinaire, autour des grandes questions du jour et font écho à ce qui se dit à la Chambre des Communes. Cette actualité peut déplaire ; mais en dehors de la politique, tant de problèmes du plus haut intérêt sont susceptibles de solliciter l’attention juvénile, qu’on ne saurait en tirer un argument contre l’institution elle-même.
Reste la charité. C’est encore l’Angleterre qui nous en donne la vraie formule. Si séduisante que soit l’idée d’organiser dans les collèges de petites sociétés de Saint-Vincent-de-Paul, elle présente plus d’inconvénients que d’avantages. Rien ne serait pire que de mettre la jeunesse en contact avec des pauvres de choix, si j’ose employer cette expression cruelle, — avec cette misère à demi simulée et vêtue d’hypocrisie qui, dans les villes, s’amasse volontiers au seuil des œuvres charitables. Mais le contact de la vraie misère, celle qui voisine avec le vice, est-il réalisable sans danger ; l’hygiène, à elle seule, n’exige-t-elle pas qu’on la tienne écartée des collégiens ? C’est dans un tout autre ordre d’idées, que les initiatives britanniques se sont manifestées. Recueillir parmi les camarades et les professeurs le plus d’argent possible, obtenir, d’une municipalité généreuse, un vaste pré voisin de la mer ou d’une rivière, louer un matériel de campement, s’entendre avec les compagnies de chemins de fer pour un transport à prix réduits, et, au début des vacances, conduire au bon air, durant une semaine ou deux, toute une colonie d’enfants pris parmi la population scolaire la plus pauvre et la plus méritante, voilà, certes, pour des garçons de quinze ans, une belle besogne, profondément saine et admirablement éducative. Comprise de la sorte, la charité — ou plutôt la solidarité — peut donner lieu à des groupements d’une haute portée pédagogique.
Ainsi, nous apercevons de différents côtés des jalons déjà posés, pour cette éducation sociale, en laquelle la démocratie trouvera la satisfaction d’un instinct légitime.
- ↑ Deux rapports ont été publiés sur l’organisation et le fonctionnement des Associations athlétiques dans les Lycées et Collèges français ; le premier, sous ma signature, a paru dans la Revue Universitaire du 15 mai 1892 ; le second, rédigé par M. Maneuvrier, dans la Revue internationale de l’Enseignement du 15 décembre 1894.