un excitant, déterminant l’élève à agir, et créant en lui une activité raisonnable ; car il ne sait que ce qui a passé non seulement par ses organes des sens, et par son cerveau, mais encore par ses muscles ; il ne sait que ce qu’il a agi. Philosophiquement, toute vie intellectuelle consiste dans des actes d’adaptation ; et l’instruction consiste à faire faire à un enfant des actes d’adaptation d’abord faciles, puis de plus en plus compliqués et parfaits. Voilà pourquoi les leçons de choses, les promenades, les travaux manuels, les exercices de laboratoire sont aujourd’hui tellement à l’ordre du jour ; ils répondent à ce besoin de mise en activité des élèves. Entrez dans une classe ; si vous voyez tous les élèves immobiles, écoutant sans peine un maitre agité qui pérore dans sa chaire, ou encore si vous voyez ces enfants, copier, écrire le cours que le maître leur dicte, dites-vous que c’est de la mauvaise pédagogie. J’aime mieux une classe où je verrais des enfants moins silencieux, plus bruyants, mais occupés à faire le travail le plus modeste, pourvu que ce soit un travail où ils mettent un effort personnel, un travail qui est leur œuvre, qui exige un peu de réflexion, de jugement et de goût.
Et c’est ainsi que j’en reviens à nos exercices d’orthopédie mentale car ils donnent un exemple très net, très clair, très saisissant, de cette nouvelle pédagogie, qui fait de l’écolier un actif, au lieu de le réduire à n’être qu’un écouteur. Nos plans et méthodes ne sont qu’un exemple ; et, bien entendu, cet exemple est tout particulier, conçu pour des enfants d’un certain âge, d’un certain développement intellectuel, d’une certaine culture ; dans son détail technique, il ne convient qu’à eux. Mais c’est le principe de la méthode qui me paraît à recommander.
On va nous faire une objection. Sans doute, nous dira-t-on, voilà des méthodes excellentes pour faire, à domicile ou même en classe, l’éducation de l’esprit
