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l’école, des enseignements de propagande auprès de l’enfant, « que s’employer à rendre la compression doctrinaire la moins efficace possible ». Car il ne peut être pour eux question — trop long serait d’en débattre ici les raisons qui déjà se dégagent de cette étude — de jeter, en contre-offensive, l’autre histoire de classe, adaptée aux besoins du prolétariat, d’apporter, en contrepoison, d’autres « opinions toutes faites » qui pousseront l’enfant sur d’autres voies, meilleures peut-être pour les hommes, mais, pour lui, prématurées, et qu’il n’a pas choisies. Car c’est un entant, cet auditeur coincé, broyé entre deux systèmes, et une préférence en lui ne se décide pas : elle s’impose ! Nous sommes passionnément — mais lucidement — attachés à la libération du peuple. Et nous voulons qu’elle soit autre chose que l’éternelle bascule de la domination, le seul changement des tenants de l’oppression. Et nous nous méfions de l’histoire — de la contre-histoire — à nouveau brandie et des ravages qu’elle réentreprend. Car, fût-elle vraie pour les grands, la doctrine, dans l’enfant, apporte tous les méfaits du mensonge, elle opère toutes les désagrégations du dogme. Elle s’implante, à la faveur de leur faiblesse, dans les cerveaux puérils, et c’est des mentalités de partisans qu’elle façonne, et de nouveaux croyants. Et le chemin ne nous semble pas conduire à la réduction, dans les hommes, de l’esprit de gouvernement et des édifications tyranniques qu’il engendre, ni susceptible d’assurer à l’humanité des conquêtes qui vaillent et qui durent.

Nous n’avons pas à attendre des États les concessions de fond qui seraient comme l’abdication de leur souveraineté. Car — ils le savent — la libre éducation est le dissolvant spécifique du règne. Ils ne les feront ni aujourd’hui (État capitaliste) ni demain (État communisant). Et, à côté de la France bourgeoise, l’exemple est là de la Russie soviétique. « Quand on veut faire de la politique et des institutions, disait Gambetta parlant de l’instruction primaire, il faut faire des institutions conformes aux principes que l’on veut faire triompher ». Ou, plus explicitement, transposant dans le nouveau régime les conditions vitales de l’ancien, on dira, avec un autre républicain : « Par cela même qu’un gouvernement républicain (ou bolcheviste) existe et que sa forme est la seule digne des peuples (chacun le pense ainsi de la sienne), s’appuyant sur la théorie de la lutte pour l’existence, le gouvernement a le droit d’user de tous les moyens. Le plus noble (disons : le plus efficace) est l’instruction. Ce n’est que par son organisation que nous parviendrons à la stabilité de cette République (de France ou des Soviets) dont la conquête nous a coûté si cher !… » Institutions de consolidation et culture d’approbation, voilà l’œuvre scolaire — et éducative — des gouvernements. Aucun ne veut perdre le fruit de sa révolution victorieuse. Et, dans sa volonté de consolider des positions durement conquises, il n’a garde dé négliger les fortifications sur lesquelles l’adversaire, hier, étayait sa défense. L’armature est là, toute prête, et admirablement conditionnée. Le vainqueur du jour en videra le contenu : le passé, devenu officiellement nocif, mais il se gardera d’y laisser pénétrer — sinon à son corps défendant — l’avenir, par essence subversif. Cristallisateur, il meublera le cerveau des générations, dont il veut se faire un rempart, des vérités d’Etat dont il vient d’assurer la victoire, ou de celles qui lui paraîtront de nature à équilibrer sa fortune. Et il assoira — en interdisant à autrui l’emploi — son règne dans la doctrine, unilatéralisme de l’histoire et de l’économie. Plaçant sa durée au-dessus de l’évolution, sa qualité plus haut que la lumière à venir, il continuera, par un intérêt de l’espèce la plus vulgaire, mais normal, à jeter l’enfance à éduquer dans le moule, classique, de sa congrégation… Mais nous n’avons pas, nous qui voulons donner — non aux États, nos maîtres —


mais à chaque enfant aujourd’hui, à chaque homme, à tous les hommes demain, leur empire, nous n’avons pas à épouser sa logique de conservation…

L’aveu de la raison d’État, il est là d’ailleurs, formel, dans l’esprit et les méthodes de l’école russe. L’histoire est passée sur l’autre rive d’un tendancionisme regardé comme une inévitable relativité humaine et dont l’actualisme est le pivot centripète. Abandonné sur le terrain de lutte où s’affrontent les classes — l’une encore fardée d’impartialité, l’autre à visage découvert — l’objectivisme (condition éducative du dynamisme de l’enfant, cellule humaine) cherche entre les partis une stabilité qui se dérobe. Et l’histoire, à l’école, ne cesse pas d’être un film unilatéral aux fins attendues de combat.

(J’ai groupé, dans cette étude, les idées maîtresses d’un ouvrage en préparation : L’Histoire devant l’homme et devant l’enfant). — Stephen Mac Say.

HISTOIRE. — I. Utilité et dangers des études historiques.

Les rois et les empereurs faisaient autrefois apprendre l’histoire à leurs enfants pour qu’ils deviennent de bons gouvernants. Les gouvernements actuels font, aujourd’hui, apprendre l’histoire aux enfants du peuple pour que ceux-ci deviennent de sages gouvernés.

En 1923, un instituteur, Clémendot, en un Congrès du Syndicat National des Instituteurs, se prononça en faveur de la suppression de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Aussitôt les réactionnaires s’empressèrent de manifester leur indignation et, l’année suivante, les camarades de Clémendot prirent non moins vigoureusement la défense de cet enseignement.

Ainsi, sauf de très rares exceptions, les individus sont d’accord sur l’utilité de faire apprendre l’histoire aux enfants.

Mais quelle histoire ? Ici, il y a désaccord complet, car chacun veut que l’on enseigne une histoire qui justifie ses croyances religieuses ou politiques. Les hommes de la génération actuelle veulent que l’on enseigne l’histoire parce qu’ils désirent que les générations futures soient prisonnières de leurs propres conceptions et ne se déterminent pas en pleine liberté.

Si, au début de cette étude, nous tenons à montrer que les décisions relatives à cet enseignement tiennent avant tout à des raisons sentimentales, nous n’en voulons pas moins étudier les raisons logiques, les seules vraiment raisonnables, de l’utilité et aussi du danger des études historiques.

Il convient d’abord de tenir compte du fait que l’histoire, en tant que science, est à ses débuts, c’est-à-dire pleine d’incertitudes.

L’historien se propose d’étudier le passé pour mieux comprendre le présent et prévoir l’avenir, ou mieux, pour préparer l’avenir. Or, dans cette étude du passé, il s’aide de la connaissance du présent qui, lui aussi, éclaire le passé. L’histoire s’appuie ainsi sur de multiples sciences dont certaines, la psychologie et la sociologie, par exemple, sont, tout comme elle, des sciences jeunes et fort imparfaites.

Or, les historiens se résignent difficilement à toutes : à défaut de certitudes ils ont des croyances, et certaines hypothèses sont, par eux, trop hâtivement considérées comme des vérités démontrées. Pour certains, l’histoire s’étudie en se plaçant au point de vue marxiste, hors de ce point de vue il n’est pas de vérité.

Il est évident que la conception matérialiste de l’histoire de Karl Marx n’est pas totalement fausse, elle permet de mieux comprendre la plupart des faits historiques d’une époque, mais non tous les faits historiques de cette époque, ni toute l’évolution de l’humanité. A vrai dire, les marxistes n’essaient pas de faire appel à cette conception pour expliquer l’histoire des peuples primitifs qui ne connaissaient pas la propriété privée,