de la réponse que fournit l’expérience et d’où se tire la loi par voie d’induction, comme cette représentation intérieure qu’est notre science est inséparable des faits représentés. D’un autre côté, il est indispensable de donner dès le début à la préparation technique une base théorique aussi large et solide que possible, et cette tâche incombe à l’enseignement secondaire. Celui qui chaque jour se sert des résultats de la recherche scientifique doit avoir en eux cette confiance prudente et réfléchie que l’autorité d’une affirmation ne suffit pas à donner. Il doit par leur histoire savoir où finit le champ de validité des lois qu’il applique, pour n’être pas tenté comme on le fait trop souvent de leur donner une extension illégitime, et ne pas s’exposer à cesser de comprendre quand il verra des faits en désaccord apparent avec elles. Il semble donc que par sa nature même l’enseignement scientifique doive être homogène comme la société dans laquelle nous vivons, et qu’on ne saurait sans le défigurer chercher à l’adapter de manière trop étroite dès le début, dès le lycée, aux besoins variés des élèves qui le reçoivent.
Un caractère dominant des manuels de physique, c’est la juxtaposition sans grande perspective des faits et des lois d’un bout à l’autre de l’ouvrage, et pour prendre un exemple, en électricité, où se déroule un cortège imposant de lois bizarres et de grandeurs nouvelles avec leurs unités. Ce caractère est rendu nécessaire par un souci de rigueur peut-être prématuré, avec cette aggravation que, comme
