l’indicatif’, apprenons-leur à dire j’aime, je marche, ils finiront par dire et par écrire aussi bien, plus sûrement que par un raisonnement déductif : je plie, je lie, je crée, etc. Un effort de mémoire verbale leur aura été épargné et le but aura été atteint, qui seul importe. De même ne posons pas a priori que les noms en al forment leur pluriel en aux, pour avoir ensuite à rectifier par une règle contraire s’appliquant à des exceptions ; que les enfants apprennent à dire : des généraux, des chevaux, des canaux puis, à l’occasion : des bals, des chacals, des régals. Et si l’on songe à l’influence de l’exemple du maître, à la contribution qu’apportent toutes les leçons et surtout la lecture à cette acquisition concrète et pratique de la langue, n’est-on pas autorisé à prétendre que l’usage seul y suffit et que la grammaire, pédantesque et rebutante, n’y ajoute qu’un formalisme superflu, aussi superflu que la leçon du maître de philosophie qui veut enseigner à M. Jourdain h prononcer les voyelles ?
En recherchant, comme nous venons de le faire, les causes qui ont orienté l’enseignement du français dans ce sens strictement pratique, nous n’avons pas obéi à une simple curiosité historique et psychologique ; il nous semble bien avoir par là même donné les raisons et mis en lumière la valeur de cette orientation. Mais on n’en saurait conclure qu’elle est justifiée sans réserve. Après avoir reconnu ses titres et ses avantages il faut dénoncer ses défauts.
Et d’abord il convient de dissiper l’équivoque que recouvre ce mot l’usage. Enseigner à l’enfant sa langue
