Les Idées modernes sur les enfants/IV.1

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I

la vision


Lorsqu’on s’occupe pour la première fois de l’état de la vision et de l’audition chez les écoliers, on éprouve bien des surprises. D’abord, on suppose que l’examen de l’état où sont leurs organes des sens doit être une affaire dont les maîtres comprennent l’importance, car tout l’enseignement qui se donne en classe est visuel ou auditif, et par conséquent un maître averti doit savoir si les enfants qu’il instruit sont capables de voir à distance ce qu’il leur montre et ce qu’il écrit pour eux au tableau noir ; il doit aussi savoir si les enfants entendent distinctement tout ce qu’il leur explique.

Or, en fait, les ouvrages de pédagogie, même les plus récents, passent entièrement sous silence ce sujet ; il n’y a pas une seule page, pas une seule ligne consacrée à l’étude des organes des sens chez les écoliers ; ou, si l’auteur du traité s’est occupé des organes des sens, c’est pour en faire l’histoire naturelle, en raconter le développement, ou pour rapporter des observations d’histologie sur la forme que les cellules nerveuses affectent dans le sens visuel cortical. Tout cela est sans doute bien instructif, mais ne rend aucun service au professeur pour faire sa classe, ni pour reconnaître les enfants myopes ou les enfants sourds.

On supposera donc volontiers que le silence des traités de pédagogie tient à cette raison toute naturelle que les maîtres savent faire l’examen des organes des sens et n’ont aucun besoin qu’on le leur apprenne. C’est encore une erreur. J’ai visité bien des classes et causé avec beaucoup de maîtres, tant à Paris qu’en province ; ils avaient les notions les plus vagues sur ce chapitre. Quelques-uns pouvaient nous signaler deux ou trois de leurs élèves qui avaient une vue particulièrement mauvaise ; mais ils n’avaient pas eu le mérite d’en faire la découverte ; ils avaient été renseignés soit par l’enfant soit par la famille. La plupart des maîtres non seulement sont complètement ignorants de ces choses, mais encore ils supposent qu’elles ne sont pas de leur compétence. Ils nous ont dit qu’ils se sentent incapables de déterminer l’acuité visuelle ou auditive d’un individu. Ils ajoutent que ce n’est par leur affaire, c’est l’affaire du médecin. Si on consulte les médecins à ce propos, ils donnent entièrement raison aux instituteurs ; ils affirment que l’examen de la vision suppose l’emploi d’appareils compliqués, et des connaissances extrêmement abstruses de physiologie, de pathologie que les médecins sont seuls à posséder. Cela n’est pas très encourageant. Il y a même mieux. Je me rappelle qu’il y a quatre ans, j’avais fait faire des examens de vision par des instituteurs d’école. On l’apprit ; et aussitôt une société de médecins inspecteurs s’émut de cette atteinte à ses prérogatives ; elle nomma une délégation, qui porta ses plaintes devant le Directeur de l’enseignement.

Je n’ai pour ma part aucun parti pris ; peu m’importe, au fond, que l’examen de la vision soit fait par les instituteurs ou par les médecins ; l’essentiel est qu’il soit fait. C’est l’intérêt des enfants qui l’exige. En effet, les troubles visuels qu’on peut relever chez les écoliers ne sont point en quantité négligeable. Si on consulte les statistiques qui ont été publiées en divers pays, et notamment en Allemagne, on est surpris des chiffres élevés d’anormaux de la vision qui ont été constatés. Les auteurs sont arrivés à établir des proportions d’enfants à vision anormale qui s’élèvent, d’après Mottais, à 46 %, et d’après Cohn, à 61 %. Ce dernier nombre est à remarquer en passant. Si on le prenait à la lettre, on supposerait que les visions anormales constituent la majorité. Et d’autres considérations encore aggravent les conclusions à tirer de ces statistiques. Les chiffres semblent tous démontrer que les déficiences de la vue sont en augmentation régulière avec l’âge ; il existerait plus de troubles visuels, plus de myopies, soit dit en particulier, chez les enfants de quinze à seize ans, que chez les enfants de huit à dix ans ; les statistiques sont très éloquentes sur ce point. Ainsi, Mottais nous détaille les proportions suivantes :

Nombre de myopes dans les classes inférieures :
0
moyennes :
17 %
supérieures :
35 %

Tous les autres auteurs sans exception ont publié des chiffres analogues ; la valeur absolue du pourcentage peut varier, mais l’accroissement des nombres avec l’âge se constate partout régulièrement. On a conclu que la myopie, en particulier, parce qu’elle présente cet accroissement de manière très démonstrative, se développe à l’école et par l’école, et que l’école en porte la responsabilité.

Autre considération qui plaide dans le même sens : on a fait la statistique de la myopie chez les gens de ville, comparés aux habitants des campagnes ; et aussi dans les différentes professions où l’usage de la lecture est inégal ; et toujours on a constaté une supériorité du nombre des myopes dans les professions où on lit le plus ; de sorte qu’on a conclu que c’est l’usage immodéré de la lecture qui est la cause principale de la myopie.

Ce n’est pas tout encore. En envisageant un autre côté de la question, on s’aperçoit combien elle a de gravité. On a constaté en effet que la myopie et les autres troubles visuels sont une cause évidente de retard dans les études. D’une part, parmi les anormaux de la vision on trouve un nombre d’arriérés scolaires bien supérieur à la moyenne, et d’autre part, parmi les arriérés scolaires on trouve un nombre de mauvaises vues bien supérieur à la moyenne. Il y a là deux démonstrations qui se confirment. Pour moi, elles se confirment d’autant plus que toutes les fois que j’ai fait faire des statistiques analogues par mes collaborateurs, elles ont abouti à des conclusions concordantes. Je citerai notamment le recensement qui a été fait, à ma demande, dans les écoles primaires de Bordeaux ; je citerai aussi une étude toute récente de M. Vaney sur cette même question. Cette étude a porté sur un petit nombre d’enfants, mais en revanche, elle a été très soigneusement surveillée par un pédagogue qui connaissait individuellement chacun d’eux. Il est donc incontestable que si un enfant est atteint dans sa vision, il profite très mal de l’enseignement visuel donné en classe, et toutes ses études sont en souffrance.

Cela se comprend. Une bonne partie de l’enseignement s’adresse à la vue, soit que le professeur montre des objets, des gravures, par exemple, soit qu’il explique une carte, soit qu’il écrive ou dessine sur le tableau noir. Tout cet enseignement de nature visuelle est plus ou moins compromis pour les enfants à vision anormale ; ils y restent étrangers, ou bien ils le comprennent mal, ou bien encore, ils prennent l’habitude fâcheuse de copier sur leurs camarades.

Pourquoi ne se plaignent-ils pas ? Par timidité, souvent ; souvent aussi par ignorance, inconscience, parce qu’ils ne se doutent pas qu’ils voient mal, plus mal que les autres. On me citait dernièrement un jeune homme qui était arrivé jusqu’en rhétorique sans s’apercevoir de sa myopie. Cela paraît tout à fait étrange, et cependant je ne puis pas douter du renseignement, je le tiens de première main. Parfois, l’enfant masque à son maître sa faiblesse de vision par une sorte de ruse inconsciente. Un très intelligent professeur m’a rapporté qu’un de ses élèves faisait souvent des fautes considérables en copiant les énoncés écrits au tableau noir ; le maître était surpris de ces fautes, il n’hésitait pas à les attribuer à une étourderie persistante du jeune enfant, qui avait pourtant l’air fort appliqué ; et il le punissait chaque fois. Ayant appris plus tard à faire l’examen de la vision, ce professeur constata que son jeune élève était atteint d’une myopie accentuée et ne pouvait pas lire ce qui était écrit au tableau noir. Il ne lisait pas, mais il cherchait à interpréter, il devinait. En me rapportant cette histoire, le professeur avait le remords des punitions nombreuses qu’il avait infligées à cet innocent. Évidemment, ce qu’il fallait à cet enfant, ce n’était pas des punitions, mais une bonne paire de lunettes[1].

Ces constatations, ces statistiques, ces raisonnements sont certes assez impressionnants pour qu’on se donne la peine d’examiner la question de près. J’ai entrepris une recherche à ce sujet, il y a cinq ou six ans, avec le Dr Simon dans les écoles primaires de Paris ; et voici ce que nous avons constaté[2].

Étant données la profondeur des classes et leur obscurité, il existe beaucoup de bancs d’où il est difficile de voir ce qui est écrit sur le tableau noir ; et en fait, certains enfants ont une vue assez courte pour ne pas apercevoir l’écriture tracée au tableau noir, quand ils occupent ces places défectueuses. Or, ces enfants à vision anormale ne sont pas connus des professeurs ; et en général, les professeurs rangent les élèves dans la classe sans tenir aucun compte des mauvaises visions. Dans certaines écoles, le classement se fait au hasard ; dans d’autres, par ordre alphabétique ; dans d’autres, par un roulement, afin de suivre l’ordre de la dernière composition ; les premiers élèves ont l’honneur de s’asseoir sur les premiers bancs, et les derniers élèves sont relégués tout au fond de la classe. Il est évident que cet ordre de classement n’a rien à faire avec un classement par mauvaise vue ; ou plutôt, je me trompe, ce sont là deux classements d’ordre inverse ; les derniers de la composition ont beaucoup de chances pour avoir des visions mauvaises.

À la suite de ces recherches, nous étant convaincus de la gravité du mal qu’il fallait combattre, nous avons mis en train ce que nous avons appelé un examen pédagogique de la vision ; nous avons composé une échelle optométrique, qui a été tirée à plusieurs milliers d’exemplaires, et qui a été distribuée gratuitement par la Société libre pour l’étude de l’enfant à tous les instituteurs de la Seine et de plusieurs départements. Nous allons donc expliquer maintenant par le menu comment un instituteur ou un parent peuvent faire la mesure de l’acuité visuelle d’un enfant, et quelles sont les conclusions d’intérêt pratique à tirer de cet examen.

Il fallait d’abord faire une simplification ; nous avons proposé, avec le Dr Simon, que l’on considérât un examen de la vision comme formé de deux parties bien distinctes : une partie pédagogique, qui peut être exécutée par tout instituteur ou par tout parent ; et une partie médicale, qui sera réservée au médecin oculiste.

La partie pédagogique est fort simple ; de quoi s’agit-il ? De déterminer avec précision à quelle distance maximum une personne peut lire des caractères imprimés d’une grandeur déterminée. C’est en cela que consiste la mesure de l’acuité visuelle d’une personne. Eh bien, nous le demandons, quel est le maître qui ne peut pas faire cette observation sur ses élèves, lorsqu’on l’a averti de quelques causes d’erreur qu’il doit éviter ? Faire cette mesure, c’est exécuter la partie pédagogique du travail ; ce ne sont pas seulement les maîtres, ce sont tous les parents qui en sont capables.

Reste la partie médicale, celle qui ne regarde pas l’instituteur, mais l’oculiste. En quoi consiste-t-elle ? Elle consiste, une fois qu’il est constaté que tel enfant n’a pas une vision normale, à rechercher les causes de cette défectuosité visuelle. Le médecin nous dira, par exemple, après un examen de l’œil à l’ophtalmoscope, ou après des épreuves variées, qu’il existe une opacité des milieux de l’œil, ou une malformation du cristallin, ou une lésion du fond de l’œil. Il nous dira voici de la myopie, voilà de l’astigmatisme, etc. Constatations délicates, puisqu’elles ne peuvent être faites que par un spécialiste ; constatations importantes, puisqu’elles dictent le traitement. Mais c’est un travail qui est tout à fait indépendant de celui de l’instituteur. Ce dernier, je le répète, n’a qu’une chose à faire, c’est de déterminer quels sont ceux de ses élèves dont la vision n’est pas normal.

Cette question de principe une fois tranchée, décrivons exactement la méthode à suivre. Elle consiste à placer en pleine lumière, mais en lumière diffuse, à hauteur d’œil, contre un mur de préau découvert, un tableau contenant des lettres de différentes grandeurs. On appelle échelle optométrique le tableau contenant de ces lettres. Si nous prescrivons de suspendre l’échelle en plein air, c’est parce que les changements de lumière y sont moins accusés que dans une pièce fermée. On opère de préférence entre 10 heures et 2 heures, et on évite les temps couverts.

L’échelle optométrique contient plusieurs rangées de lettres, ayant des dimensions différentes. Les lettres ne forment pas des mots ; on a évité cette formation, afin d’empêcher les examinés de deviner les lettres par l’aspect général d’un mot connu. Il faut donc percevoir les lettres une à une.

Quelle est la grandeur de lettres qu’on doit pouvoir lire pour avoir une vision normale ? Il faut — et tout l’essentiel de la méthode se trouve dans la phrase suivante — pouvoir lire correctement trois lettres sur sept, quand les lettres en caractère d’imprimerie ont 0m,007 de hauteur, et qu’on est placé à une distance de 5 mètres. Voilà, dira-t-on, une règle bien précise ; et, ajoutera-t-on, bien arbitraire.

Pourquoi tolérons-nous quatre erreurs sur sept lettres ? Pourquoi demandons-nous ces 5 mètres de distance ? Pourquoi faut-il que les caractères aient 0m,007 de hauteur, et non pas 0m,008 ou 0m,006 ? Nous répondrons point par point. D’abord, il est bon que l’examen de la vision soit enveloppé d’un certain formalisme, afin d’éviter qu’il s’exécute avec négligence ; si l’on permettait à un maître de montrer indifféremment la première lettre venue d’une carte murale à un enfant, l’exercice perdrait sa méthode ; on en viendrait à demander à l’enfant de décider lui-même s’il a une vision longue ou courte. La prescription relative aux distances et à la grandeur des lettres paraît être plus grave, et avoir un fondement scientifique ; il a été calculé par les oculistes que l’image rétinienne d’une lettre de 0m,007, vue à 5 mètres, est en rapport avec les dimensions des éléments sensibles de la rétine, et on s’est imaginé que si deux points lumineux sont assez voisins pour se peindre sur un seul cône, ils ne produisent pas deux impressions, mais une, et qu’il faut que les deux points, pour être perçus doubles, soient séparés par un espace égal au diamètre d’un cône[3]. Mais on s’aperçoit, aujourd’hui, que cette localisation anatomique de l’excitation a peu d’importance car percevoir est une opération qui exige toujours une intervention active de l’intelligence, et qui est d’autant plus fine que l’intelligence est plus déliée ; on ne mesure pas l’acuité d’un sens d’une manière absolue, mais par rapport à ce jeu nécessaire et inévitable de l’intelligence[4]. À mon avis, la grande, la vraie, la seule raison d’accepter comme mesure d’acuité normale de la vue les règles que nous venons de dire n’est pas une raison physiologique, mais une raison sociale. D’abord, avec cette convention, le nombre des déficients de la vision n’est pas assez grand pour constituer la majorité dans la société et dans une classe d’enfants ; on peut donc s’en occuper d’une façon spéciale, et quand il s’agit d’enfants, leur donner des places privilégiées dans la classe ; en second lieu, cette convention est d’accord avec la nécessité imposée par la grandeur des locaux ; car les enfants qui ne jouissent pas de la vision normale ci-dessus définie ne lisent pas au tableau, quand ils sont placés tout au fond de la classe. Enfin, si nous tolérons qu’un enfant commette quatre erreurs sur sept lettres à lire, c’est parce qu’une sévérité plus grande nous aurait amenés à reconnaître un trop grand nombre de défectuosités de la vision. La limite entre le normal et l’anormal est toujours arbitraire ; il faut la poser de la manière où elle répond le mieux aux besoins de la pratique.

Pour les enfants d’un à six ans, qui ne savent pas encore lire, on recherche s’ils peuvent distinguer, à 7 mètres de distance, un cercle, un carré, une croix de 21 millimètres de hauteur.

Tous ces examens doivent être faits individuellement, quand cela est possible ; on évitera les tricheries et on encouragera beaucoup les enfants, sans toutefois les aider. Le travail terminé, on cherchera quels sont les enfants dont la vision est la moins normale ; on les placera le plus près possible du tableau noir ; et par cette simple mesure on peut être certain de leur rendre un immense service.

En outre, on fera bien de signaler aux parents les enfants qui ont besoin de l’examen d’un oculiste. C’est un devoir de les avertir ; mais en fait, nous avons constaté que le plus souvent les parents restent sourds à ces avertissements ; ils ne veulent pas se déranger, ils ne veulent surtout rien dépenser. On veillera aussi à ce que les cartes et gravures décorant la classe soient bien éclairées ; les tableaux noirs et les cartes murales doivent être mats. Quand l’instituteur écrit au tableau, il emploiera des caractères assez grands, tracés bien lisiblement ; étant donné qu’à 5 mètres on lit des caractères de 7 millimètres, il aura une écriture proportionnée à cette exigence. On veillera aussi à ce que les livres scolaires soient imprimés en bons caractères, dont la dimension doit avoir 1mm,5 de hauteur avec des interlignes de 2mm,5. Toutes ces précautions semblent minutieuses, mais elles sont si utiles !…


Je ne pense pas qu’il soit nécessaire de plaider longuement pour montrer les avantages de l’examen de la vision chez les écoliers. Mais je veux profiter de cette occasion pour faire une petite digression au sujet des tests mentaux. On appelle de ce nom des expériences rapides destinées à nous faire connaître les facultés des enfants. Il y a des gens qui se moquent agréablement des tests, et cela pour diverses raisons. Le philosophe américain William James reproche à la méthode de manquer d’intérêt, de sorte que l’enfant n’est pas incité à donner sa vraie mesure. « Aucune expérience de laboratoire, dit-il, n’est capable de jeter quelque lumière sur le pouvoir réel d’un individu, car le ressort vital, son énergie émotionnelle et morale, son opiniâtreté ne peuvent pas se constater par une seule expérience ». Il cite à ce propos l’exemple extraordinairement touchant du naturaliste Huber qui, aveugle, mais passionné pour les abeilles et les fourmis, les observa mieux par les yeux d’un autre que celui-ci avec ses propres organes. Et James termine par une belle apologie de la puissance de la volonté : « Désirez être riche et vous le serez, dit-il ; désirez être savant, être bon, et vous le deviendrez. Seulement désirez réellement une chose, à l’exclusion des autres, et sans vouloir simultanément, avec une force égale, une centaine de choses incompatibles avec elle[5]. » Les observations sont exactes, et la conclusion est juste. Et cependant, est-ce que ce raisonnement entame le moins du monde la valeur des tests mentaux ? Je ne le crois pas, car l’examen de la vision est bien un test mental ; c’est une expérience du type de celles qu’on fait dans le laboratoire, elle est courte, précise, partielle ; on pourrait dresser contre elle la liste des objections de James et de quelques autres auteurs ; on pourrait lui reprocher tout particulièrement de ne pas exciter l’intérêt des élèves. Ceux-ci ne feront pas autant d’effort pour lire les lettres dénuées de sens qui sont inscrites sur une échelle optométrique que pour lire à grande distance l’affiche affriolante d’un cirque. Mais en conclura-t-on qu’il ne sert à rien de mesurer leur acuité visuelle ? Je suis bien sûr que personne ne fera cette conclusion ; et je convie tous les détracteurs de la méthode des tests à se tirer de là.

Puisque je dois, au courant de ces études, employer souvent des tests mentaux — après les avoir, il est vrai, soigneusement sélectionnés — je dirai à cette occasion comment on doit les juger. Il faut faire une distinction. Il y a des tests de résultats et des tests d’analyses. Les premiers sont excellents, les seconds sont toujours sujets à caution. Mettre quelqu’un dans une situation dont il a l’habitude, le faire travailler, puis apprécier son travail comme résultat, c’est employer le premier genre de test. Par exemple, voulant savoir si un enfant a une bonne vue, on lui fait lire à une certaine distance des caractères de grandeur définie ; voulant savoir s’il a de la mémoire, on lui donne un morceau à apprendre, en réglant le temps d’étude et évitant les causes de distraction ; voulant savoir s’il dessine bien, on le fait dessiner, sans, aide ni secours possible, et on apprécie la valeur de son dessin en employant une méthode exacte d’appréciation. Ce sont des tests de résultats réalisés par l’élève ; on se préoccupe du résultat, non des moyens. Maintenant, si après avoir étudié la mémoire d’un élève, on cherche à analyser la nature de ses images ; si après l’avoir fait dessiner, on cherche ce qu’il a de visualisation, alors on change de point de vue ; au lieu de synthèse, on fait de l’analyse ; au lieu du résultat, on cherche le procédé. Ceci est plus téméraire ; et sur ce point en particulier, nous sommes de l’avis de James. Quelles que soient les lacunes d’un esprit, on peut y suppléer par d’autres facultés, soutenues par une volonté opiniâtre ; on peut être dessinateur sans pouvoir visualiser. Sans paradoxe, nous irons même jusqu’à soutenir que le talent d’un individu est souvent fait de ses défauts autant que de ses facultés. Et ceux qui, en présence d’un grand talent, ont voulu l’analyser, ont éprouvé la même surprise qu’un chimiste qui mettrait un être vivant dans un creuset et après avoir chauffé n’y trouverait plus qu’un peu de cendre. Rappelons-nous ce qui est arrivé à ceux qui ont voulu décomposer le talent de Zola ; on a mesuré diligemment son attention, sa mémoire, son idéation, son raisonnement, et dans le résidu de ces analyses on n’a retrouvé ni son lyrisme, ni sa puissance de travail, ni son absence de goût, ni rien de ce qui caractérisait sa puissante personnalité littéraire.

  1. Jourde. Une expérience indispensable, Bulletin de la Soc. de l’Enfant, 1906, n° 31.
  2. Pour les détails techniques, voir Année Psychologique, XII, p.233.
  3. E. Javal. Physiologie de la lecture et de l’écriture. Paris, Alean, 1905.
  4. J’ai montré ailleurs qu’il est impossible de faire une mesure scientifique de l’acuité des sens. Voir Année Psychologique, IX, 1903, p. 247.
  5. Causeries pédagogiques, pp. 112 et 114.