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l’ensemble des richesses intellectuelles qu’ont accumulées, au cours des siècles, tous les hommes de science et qui constituent, à l’heure actuelle, le fabuleux trésor dont il est équitable que tous soient appelés à bénéficier ; afin que, d’autre part, chacun ayant, de la sorte, l’occasion de connaître et de préciser ses aptitudes, eût le loisir et l’avantage de se spécialiser au grand profit de lui-même et de ses semblables. Mais la réalité est, hélas, peu d’accord avec cet idéal. Dès l’âge de douze à treize ans, huit enfants sur dix quittent définitivement l’école : l’apprentissage, le labeur quotidien, les âpretés de la lutte pour la vie les en tiendront éloignés à jamais. Durant les quelques années qu’ils auront passées à l’école primaire, ils n’auront pas pu apprendre grand-chose. L’essentiel, c’est qu’ils aient bien compris et qu’ils soient en mesure de bien retenir et d’utiliser au mieux ce « pas grand-chose ». Ce résultat exige qu’il ne leur soit enseigné que ce qu’il est indispensable qu’ils sachent, que les programmes ne comprennent que les connaissances pratiques dont ils feront usage dans la vie et la raison commande d’expurger de ces programmes toutes les matières qui n’ont pas un caractère incontestable d’utilité. L’important, c’est que, à l’école, l’enfant apprenne à apprendre. Ce résultat dépend moins du disciple que du maître, car c’est affaire de méthode.


L’importance de la méthode. — Il en est — ce sont à coup sûr les plus nombreux, si l’on excepte les membres du corps enseignant — qui tiennent le raisonnement suivant : « Pourvu que l’enfant apprenne, pourvu qu’il sache, qu’importe le procédé qu’il a employé pour apprendre, pour savoir ! Le résultat reste le même ». C’est là une erreur considérable et c’est se tromper grossièrement que de croire que le résultat est le même. Les procédés pédagogiques varient à l’infini et l’on peut dire que dans le détail, chaque éducateur a les siens. Toutefois, ces procédés ne sont pas seulement multiples, ils sont antagoniques et, dans la pratique, ils procèdent, vus d’ensemble, de deux méthodes opposées et aboutissent à deux résultats contradictoires.


Les deux méthodes. — L’une de ces méthodes est exclusivement déductive : elle consiste à formuler une règle, un principe, une proposition. Le Maître en donne lecture ; le livre placé entre les mains de l’enfant l’exprime. Ces règles sont presque toujours rédigées en termes brefs, peu courants, et abstraits. Il est rare que l’enfant saisisse le sens précis de ces termes, à plus forte raison qu’il saisisse l’exacte signification de la phrase. Cette formule serait en latin ou en grec, il ne la comprendrait guère moins. Puis, la règle lue, le principe énoncé, le Maître, par déduction, donne des exemples et multiplie les applications.

Que la règle soit exacte ou erronée, que l’enfant ait ou n’ait pas compris la proposition, peu importe. La règle est imprimée dans le livre qu’on lui a remis ; le maître qu’on lui a donné affirme l’exactitude du principe. Cela suffit à l’enfant, cela doit lui suffire. Il a la sensation que son livre et son Maître ne peuvent ni ne veulent l’induire en erreur. Pour lui, la parole du Maître « Magister dixit » remplace avantageusement la meilleure des démonstrations, la preuve la plus péremptoire.

L’autre méthode procède d’une façon diamétralement opposée. Elle place l’enfant en présence des réalités et l’incite à faire usage, pour observer les faits, de tous les moyens dont il dispose ; elle l’entraîne à observer et à multiplier les observations ; elle l’habitue à constater, à contrôler, à vérifier, à comparer, à noter les ressemblances et les oppositions ; elle l’impressionne à l’aide de tous ses sens ; puis, elle l’invite à grouper, à sérier, par similitude ou par contraste, les observations faites ; elle l’achemine graduellement vers les


classifications résultant des notations innombrables ; enfin, le cercle des constatations s’élargissant toujours, elle le conduit insensiblement il la découverte de la règle, du principe.

Cette méthode est exclusivement inductive.

Dans la première méthode (déductive), le livre et le Maître jouent le rôle principal, l’élève ne tient que l’emploi secondaire. Dans la seconde (inductive), les rôles sont renversés : c’est l’élève qui joue le rôle le plus important ; puisque, au lieu que ce soit le professeur qui présente, explique et enseigne à l’enfant une règle formulée d’avance, c’est l’enfant qui cherche, fait effort, observe, note, classe, généralise sous la simple direction du professeur, dont le rôle se borne à guider l’enfant et à le préserver des erreurs que ne manqueraient pas de susciter son impatience, sa fébrilité, son inexpérience.


La méthode dogmatique. — La première méthode est, au fond, une méthode dogmatique, religieuse ; elle implique, de la part du disciple, un acte de foi envers le livre et l’éducateur ; car le disciple, en l’espèce, n’admet pas la règle parce qu’il en a lui-même contrôlé le bien-fondé ; il ne tient pas la règle pour exacte parce qu’il a pris soin d’en vérifier la justesse. Il y croit ; il la considère comme l’expression d’une certitude, parce qu’elle lui est enseignée par son livre et par son Maître, parce qu’il a confiance en l’un et en l’autre, parce qu’il a la conviction que celui-ci et celui-là ne peuvent ni se tromper ni le tromper, parce que, pour tout dire en un mot, il croit, il a foi en ce qui est écrit et en ce qui lui est enseigné.


La méthode positive. — La seconde méthode rejette, au contraire, tout credo ; elle ne tient compte que des choses concrètes, vivantes, vues ; elle nécessite l’observation ; elle fait appel à l’esprit critique ; elle s’appuie sur l’expérimentation ; elle comporte la vérification, le contrôle ; elle exige l’exercice raisonné et constant du libre examen. En allant du composé au simple, du général au particulier, du nombre à l’unité, de l’harmonie au son, de la règle au fait, du principe à l’application, la première méthode va de l’a priori à l’a posteriori, de l’inobservé à l’observé, de l’inconnu au connu et, conséquemment, présuppose, au point de départ, un acte de foi, un geste religieux. En allant du simple au composé, du particulier au général, de l’unité au nombre, du son à l’harmonie, du fait à la règle, de l’application au principe, la seconde méthode va, au contraire, de l’observé à l’inobservé, du connu à l’inconnu et n’implique aucun acte de foi, aucun geste religieux, Qu’il le veuille ou non, qu’il le sache ou l’ignore, l’instituteur laïque qui pratique la première méthode, procède à la façon d’un croyant.

Osera-t-on soutenir, maintenant, que, quelle que soit la méthode en usage, pourvu que l’enfant apprenne, sache, soit mis en possession de la règle, le résultat est le même ? N’est-il pas de toute évidence que la première méthode, qu’on peut qualifier ad libitum de métaphysique, irrationnelle, dogmatique ou religieuse, favorise la paresse d’esprit, prédispose à la crédulité et fait appel à la mémoire plus qu’à la raison ? N’est-il pas de même évidence que la seconde méthode, qu’on peut qualifier, ad libitum de positive, rationnelle, expérimentale ou scientifique, stimule la curiosité, favorise l’activité cérébrale, éloigne de la crédulité et situe, chacune à la place qui doit être sienne, ces deux facultés : la raison et la mémoire ? Qui oserait hésiter entre ces deux méthodes dont la seconde, par le fait seul qu’elle développe beaucoup plus que l’autre la personnalité de l’enfant, est incontestablement supérieure à la première ?

Le but et le résultat de l’enseignement ne sont-ils pas réveiller chez l’enfant les curiosités qui sommeillent ;