meilleurs. Le jour où cette vérité sera bien comprise, les professeurs commenceront à entrevoir que ce sont leurs méthodes, et non les programmes, qu’il faudrait changer. Tant qu’elle n’aura pas assez pénétré les cervelles pour devenir un mobile d’action, nous persisterons dans les mêmes errements, et personne n’apercevra que l’instruction peut, comme la langue d’Ésope, constituer la meilleure ou la pire des choses[1].
C’est justement parce que toute réforme essentielle doit viser, non les programmes, mais les méthodes, que les projets proposés devant l’enquête offrent si peu d’intérêt. Ils représentent seulement les redites ressassées depuis longtemps et l’on ne peut dire des programmes qu’une chose utile : plus ils seront courts, meilleurs ils seront. Un programme complet d’instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes, dont plusieurs consacrées à bien stipuler que l’élève ne sera tenu d’étudier dans chaque science qu’un petit nombre de notions, mais devra les connaître à fond.
Le lecteur commence sans doute à entrevoir combien sont puissants les obstacles invisibles qui s’opposent à une réforme profonde de l’enseignement
- ↑ Au point de vue des fâcheux résultats que peut produire une instruction mal adaptée aux besoins d’un peuple, et pour juger dans quelle mesure elle déséquilibre et démoralise ceux qui l’ont reçue, on ne saurait trop méditer l’expérience faite sur une vaste échelle par les Anglais dans l’Inde. J’en exposai les résultats dans un discours d’inauguration prononcé au congrès colonial de 1889, dont j’étais un des présidents. (Voir Revue Scientifique, août 1889.) Ses parties essentielles sont résumées dans la nouvelle édition de mon livre : les Civilisations de l’Inde. Le système d’instruction et d’éducation, qui était excellent pour des Anglais et que, par conséquent, ils ont cru pouvoir appliquer avec avantage à des Hindous, s’est révélé tout à fait détestable pour ces derniers.
