tous les cas possibles, l’exacte application des règles sur tout, même, quelque, et l’analyse logique des constructions qu’on appelle gallicismes. Ts examinent la langue comme on ferait d’un mécanisme rigoureux et compliqué, et ne s’’aperçoivent pas qu’elle est un organisme qui se modifie selon les besoins de l’esprit ; que ses lois ne sauraient être inflexibles comme celles de la logique, parce qu’elles procèdent des forces les plus libres, les plus spontanées de l’âme humaine.
On peut juger d’ailleurs cet enseignement terne et froid de la grammaire par la lecture et les rédactions des élèves qui arrivent au certificat d’études. Savent-ils sous les mots saisir la pensée avec ses diverses nuances et suivre l’enchaînement des idées ; sentent-ils ici la grâce d’une description, là la force d’un raisonnement ? Ont-ils appris à s’exprimer en termes exacts et précis ? — Non, leurs phrases sont enchevêtrées d’incidentes et de temps composés, ils aiment les mots prétentieux et vides. Leurs lectures favorites ne sont pas les ouvrages d’un style précis, ferme et clair, mais bien ceux où le ton et les images sont forcés ; ils recherchent ce qui donne des impressions fortes et non ce qui excite et élève la pensée.
Il importe d’abandonner une voie qui conduit à de pareils résultats et d’en prendre-une meilleure. Pour la trouver, ne considérons pas seulement l’objet à enseigner mais aussi et surtout le sujet à qui nous nous adressons. Voyons comment l’élève se développe par les connaissances qu’il acquiert ; examinons comment il en use pour accroître ses puissances intellectuelles ; veillons à ce « qu’il s’améliore par les choses qu’il apprend comme par la manière dont il les apprend »[1].
Quand l’enfant arrive à l’école, vers l’âge de six ans, son vocabulaire ne se compose que des trois ou quatre cents
