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Psychologie de l’Éducation/III/2

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Flammarion (p. 87-97).
Livre III


CHAPITRE II

Les résultats finals de l’éducation universitaire.
Son influence sur l’intelligence et le caractère.


Nous venons de voir que les méthodes universitaires, employées aujourd’hui, ne permettent à l’élève d’apprendre réellement aucune des choses qui font partie des programmes.

Le premier résultat de l’enseignement classique est donc l’ignorance finale, mais cet enseignement n’aurait-il pas d’autre résultat plus dangereux encore ? Ne serait-ce pas à lui que nous devons, d’une part, cette légion d’esprits faux, aigris, déclassés, devenus fatalement de redoutables ennemis de la société qui les a élevés ? Ne serait-ce pas au même enseignement que nous devrions encore cet encombrement d’hommes sans caractère, sans volonté, sans initiative, incapables de rien entreprendre sans la protection de l’État ?

Pour répondre à ces graves questions, nous n’aurons qu’à reproduire certains passages de l’enquête. Ils sont tout à fait navrants. « Qu’est-il besoin d’ajouter à ces réquisitoires ? Qui pourrait nier après les avoir lus le méfait social de l’enseignement secondaire ? » pourrions-nous répéter avec un des rapporteurs chargés de résumer les conclusions de l’enquête.

Les vices essentiels dont souffre actuellement l’enseignement classique le condamnent à produire de plus en plus non une élite d’hommes dignes de ce nom, mais une foule d’aspirants aux fonctions publiques, de littérateurs de vingtième ordre ou de déclassés.

Ajoutez à cela l’épreuve finale qui le termine, le baccalauréat, et qui, en raison même du grand nombre des concurrents et de la rapidité des interrogations, devient, de plus en plus, une loterie : les élèves le savent bien et sortent du collège imbus de cette idée qu’il en est de la vie entière comme du baccalauréat, que tout s’y décide par chance ou par protection [1].

Cette absence de force virile, de persévérance, cette inhabileté à soutenir l’effort, à le conduire jusqu’au bout, la comparaison de nos adolescents avec ceux de beaucoup d’autres pays, les font clairement apparaître. Cela se manifeste d’abord par la façon dont le Français choisit sa carrière. Sur ce point, je n’insiste pas : il suffit de sortir de France pour se rendre compte à quel point nos jeunes gens sont dans l’erreur, lorsqu’ils choisissent une carrière ; ils se tournent vers celle qu’ils croient devoir leur donner le moins de lutte et se devoir terminer le plus doucement possible [2].

On nous reproche avec raison de ne pas marquer nos élèves d’une empreinte morale assez profonde.

… Nous laissons échapper de nos mains des caractères sans couleur et sans relief, que la vie fait muer ensuite sans résistance en indifférents, en sceptiques et en jouisseurs [3].

L’enseignement public est organisé par le Gouvernement de la France ; c’est au premier chef une œuvre d’État. Il devrait préparer nos jeunes gens à la vie ; or nous ne les préparons pas à la vie ; nous les préparons au rêve et au discours ; nous ne les préparons pas à l’action ; nous cultivons par-dessus tout leur imagination.

Cet enseignement ne nous donne pas les hommes dont le pays a plus que jamais besoin [4].

Rien n’est plus exact que cette dernière assertion. Notre Université ne fabrique que des rêveurs et des discoureurs, étrangers au monde où ils sont appelés à vivre.

Ils sont surtout incapables d’agir sans appui. Au foyer familial, c’est la main maternelle qui les guide. Au collège, c’est la main du pion. Jetés dans la vie, ils resteront désorientés tant que l’État ne les guidera pas à son tour.

La peur des responsabilités est signalée aujourd’hui comme une des caractéristiques du Français, en particulier de la bourgeoisie. Ce qui tendrait à prouver que le régime scolaire des collèges est bien pour quelque chose dans cette dangereuse maladie de la volonté.

… Où trouverait-on en France de ces enfants que j’ai vus à l’étranger ? L’un, âgé de dix ans, s’en allait seul de Londres à Saint-Pétersbourg ; — une escouade de huit ou dix collégiens étaient établis sous la tente dans une île du Saint-Laurent pendant la moitié de leurs vacances. Ils vivaient de pêche et de chasse. À vingt-cinq ans ces élèves pourront coloniser [5].

Certes non, on ne rencontre pas une telle valeur et de telles aptitudes chez nos pauvres lycéens tout effarés dès qu’ils n’ont plus un surveillant derrière eux, pour les faire marcher. Prendre un billet de chemin de fer tout seuls, pour rejoindre le domicile paternel pendant les vacances, constitue une difficulté à laquelle peu de familles osent les soumettre. Toujours ils porteront les traces de ce défaut d’éducation première.

Toutes les personnes qui ont voyagé ont pu vérifier la justesse du passage suivant emprunté au rapport de M. Raymond Poincaré, ancien ministre de l’Instruction publique, devant la Commission.

Je ne connais pas d’humiliation plus profonde que celle qu’on éprouve quand on rencontre des Français à l’étranger. Rien n’est aussi triste. Le Français, hors de France, est dépaysé, incapable de répondre à quoi que ce soit [6].

Et pourquoi est-il si dépaysé ? Toujours pour la même raison, que n’ayant jamais appris à se diriger, il ne sait pas se conduire lorsque personne n’est plus là pour le guider. Il ne voit rien, ne sait rien, ne comprend rien. On peut le définir avec M. Payot, un emmuré :

On a appelé les aveugles du nom d’emmurés : mais nos élèves sont plus emmurés que les aveugles, qui eux, du moins, ne sont privés que d’un seul sens. À la suite de l’atrophie qui affaiblit progressivement les centres nerveux qui demeurent longtemps inactifs, ils finissent par être presque totalement privés de l’usage de leurs cinq sens [7].

Aussi, non seulement ne savent-ils pas se conduire, mais encore sont-ils incapables de toute réflexion. Le même auteur l’a exprimé devant la Commission dans les termes suivants :

lis ne savent pas penser personnellement parce qu’ils ont été toute leur vie d’écoliers victimes d’un bourrage qui les a rendus incapables de réflexion.

D’autre part, par ce procédé, on les dégoûte des lectures ; ils ne prennent aucun appétit pour les choses que nous leur enseignons. Ils sont dans la situation d’un enfant qu’on gaverait de nourritures [8].

Parmi les défauts artificiellement créés par notre misérable système d’éducation, un des plus curieux au point de vue psychologique, bien que des plus faciles à prévoir, est l’indifférence profonde qu’éprouvent nos jeunes gens pour le monde extérieur, indifférence égale à celle du sauvage à l’égard des merveilles de la civilisation. Tout ce qui ne fait pas partie des programmes d’examen n’existe pas. Parle-t-on devant eux de la guerre de 1870, le sujet n’étant pas matière à examen, ils n’écoutent pas. Devant eux fonctionne le téléphone. Cela ne se demande pas aux examens, ils ne regardent pas.

Et, comme de telles assertions pourraient sembler invraisemblables, il faut s’empresser de citer. Devant l’énormité de telles constatations, je ne mentionnerai que des autorités de premier ordre.

Nous arrivons quelquefois à constater des résultats navrants. Je le disais récemment à la Société de l’enseignement supérieur, et cela a été confirmé par plusieurs de mes collègues, il y a de malheureux candidats qui ne savent presque rien de la guerre de 1870, qui ignorent que Metz et Strasbourg n’appartiennent plus à la France. Je ne vous apporterais pas mon témoignage s’il était unique, mais il a été confirmé d’une façon très nette l’autre jour par M. Hauvette et d’autres personnes. Il y a une inertie tout à fait regrettable chez les jeunes gens [9].

Le doyen de la Faculté de médecine citait récemment le cas d’un bachelier qui n’avait jamais entendu parler de la guerre de 1870.

Cela est dû à une incuriosité totale : beaucoup de jeunes gens ont horreur, en sortant des classes, d’apprendre et d’écouter quoi que ce soit ; une fois sortis du lycée, ils ne veulent plus rien voir, rien entendre ; ils ont horreur de tout enseignement, même sur un fait presque contemporain.

Un jeune homme que j’interrogeai sur le téléphone, parut complètement étonné de ma question, et je constatai qu’il n’avait jamais entendu parler du téléphone[10].

Cette incuriosité complète, signalée par les membres les plus éminents de l’enseignement, s’accompagne d’un autre phénomène très explicable psychologiquement — bien qu’il ait paru beaucoup surprendre le Président de la Commission — je veux parler de l’oubli rapide et total, quelques mois après être sortis du lycée, de tout ce que les élèves y ont appris. Ces malheureux qui, le jour de l’examen, savaient sans broncher la généalogie des Sassanides et toutes les démonstrations de la géométrie, sont incapables, au bout de quelque temps, de résoudre une règle de trois. De là le fait souvent remarqué, que dans les examens élémentaires exigés par plusieurs administrations : Postes, Douanes, Contributions, etc., les bacheliers sont fort souvent refusés, et quand ils sont reçus, classés généralement après les élèves des écoles primaires, qui ayant peu appris savent mieux ce qu’ils ont appris. Ici encore hâtons-nous de citer.

Quinze jours après l’examen, il se produit un véritable déclenchement ; les candidats ne retiennent rien, ou si peu, qu’on peut dire rien [11].

Vous savez, Messieurs, que les Facultés des sciences ont maintenant une année de préparation aux études médicales.

Eh bien, au commencement de l’année, nous sommes obligés de donner des répétitions de mathématiques à nos nouveaux élèves. Bien entendu ce n’est pas pour leur apprendre l’algèbre ou la géométrie ; non, c’est simplement pour leur rappeler les éléments de l’arithmétique la plus simple, la règle de trois, par exemple, ou la division, qu’ils ont oubliée [12].

Les meilleurs élèves, parmi les bacheliers, passent à la Faculté des lettres pour préparer leur licence ; or en ce moment on s’aperçoit qu’ils ne savent pas faire un thème. On a été obligé d’installer à la Faculté des lettres de Paris un professeur spécial, qui fait aux étudiants une classe de lycée avec des thèmes comme en quatrième.

On a constaté que nombre de nos futurs médecins, bacheliers ès sciences, ne savent faire ni une division, ni une règle de trois. On a donc été obligé de charger un des jeunes maîtres du P. C. N. de Paris d’enseigner aux élèves en question de l’arithmétique élémentaire.

Pour compléter le tableau, j’ajouterai que, s’ils savent peu d’arithmétique élémentaire, ils ignorent encore davantage l’algèbre. Ils ne sont donc guère en état de suivre un cours de physique élémentaire[13].

Cet oubli total, que l’expérience a fini enfin par prouver à tous les professeurs, avait été parfaitement montré par Taine, dans le dernier ouvrage qu’écrivit cet illustre philosophe. Voici comment il s’exprimait :

Au moins neuf sur dix ont perdu leur temps et leur peine ; ils ont perdu des années efficaces, importantes ou même décisives : comptez d’abord la moitié ou les deux tiers de ceux qui se présentent à l’examen, je veux dire les refusés ; ensuite, parmi les admis, gradués, brevetés et diplômés, encore la moitié ou les deux tiers, je veux dire les surmenés. On leur a demandé trop en exigeant que tel jour, sur une chaise ou sur un tableau, ils fussent, deux heures durant et pour un groupe de sciences, des répertoires vivants de toute la connaissance humaine. En effet, ils ont été cela ou à peu près, ce jour-là, pendant deux heures ; mais un mois plus tard, ils ne le sont plus ; ils ne pourraient pas subir de nouveau l’examen ; leurs acquisitions trop nombreuses et trop lourdes glissent incessamment hors de leur esprit, et ils n’en font pas de nouvelles. Leur vigueur morale a fléchi : la sève féconde est tarie ; l’homme fait apparaît, et souvent c’est l’homme fini.

Voilà ce que l’Université fait de la jeunesse qui lui est confiée, de cet espoir de la France, dont elle ne réussit qu’à pervertir ou atrophier les âmes. Que vont devenir les jeunes gens ainsi formés ? Que seront-ils un jour ?

Ce qu’ils seront, nous le savons déjà, des résignés ou des déclassés. Résignés, ceux qui pourront entrer dans les emplois publics, et devenir fonctionnaires, professeurs, magistrats, etc. Les pions qui les dirigeaient au collège seront remplacés par d’autres pions ne différant des premiers que par leurs titres. Sous leur direction ils feront avec inertie et indifférence de nouveaux devoirs. Ils s’achemineront lentement vers l’âge mûr, la vieillesse, puis disparaîtront de ce monde, après trente ou quarante ans de vie végétative, avec la certitude d’avoir été des êtres nuls, aussi inutiles à eux-mêmes qu’à leur pays.

Et les autres ?

Les autres pourraient se diriger, vers l’agriculture, l’industrie, le commerce, mais ils ne s’y résignent qu’après avoir tout tenté. Ils y entrent à contrecœur et, par conséquent, n’y réussissent guère. Ces professions, qui font la richesse et la grandeur d’un pays, l’Université leur en a enseigné le mépris. Ce n’est certes pas un membre de l’Université qui eût écrit cette réflexion profonde d’un éminent homme d’État anglais : « L’homme capable de bien diriger une ferme serait capable de gouverner l’empire des Indes ».

Sur les résultats finals de notre enseignement universitaire, l’accord a été, je le répète, à peu près complet. Voici comment le Président de la Commission d’enquête, M. Ribot, a résumé les dépositions dans son rapport officiel :

Notre système d’éducation est, dans une certaine mesure, responsable des maux de la Société française. La Révolution, qui a renouvelé tant de choses, n’a pas eu le temps de donner à la France un système d’éducation secondaire. Avec l’Empire, nous avons repris et nous gardons encore les cadres, déjà vieillis à la fin du xviiie siècle, d’un enseignement qui ne répondait plus au caractère et aux besoins du pays ; c’est pourquoi la question de l’enseignement secondaire est encore à cette heure un des problèmes les plus complexes, et, par certains, côtés, les plus brûlants que nous ayons à résoudre [14].

Un système qui classe les hommes à vingt ans, d’après les diplômes qu’ils ont obtenus, prive l’État du droit de choisir ceux qui se sont faits eux-mêmes, et que les professions libres ont mis hors de pair. Appliqué seulement à certaines carrières, comme celle d’ingénieur, ce système n’est pas sans inconvénient. Étendu à la plupart des emplois publics, il devient un danger parce qu’il pousse toute la jeunesse à la poursuite de diplômes inutiles, qu’il fausse les idées sur le rôle de l’éducation, qu’il affaiblit le ressort moral de la nation, en faisant plus ou moins des déclassés de ceux qui échouent aux examens et qui n’ont pas la force d’entreprendre après coup une seconde éducation, et en donnant à ceux qui réussissent l’illusion qu’ils n’ont plus qu’à se mettre sur les rangs pour obtenir un emploi public.

… M. Berthelot est du même avis. Il critique les programmes et les procédés de classement adoptés pour l’entrée aux grandes écoles.

« C’est là, dit-il, le minotaure qui dévore chaque année une multitude de jeunes gens incapables de résister à la préparation à des épreuves si mal combinées pour constater la véritable intelligence et la valeur personnelle, mais si propres à faire triompher la mnémotechnie et la préparation mécanique. Les plus forts passent malgré tout ; mais combien y périssent ou sont faussés pour toute leur vie. Aucun peuple n’a adopté de régime analogue, et tous s’accordent à regarder le nôtre comme une cause d’affaiblissement physique et intellectuel pour notre jeunesse [15]. »

C’est donc très justement que, dans son rapport devant la Commission, un magistrat distingué, M. Houyvet, s’est exprimé ainsi :

Cet enseignement, tel qu’il est donné, fait des déclassés, des propres à rien, il n’est pas à la hauteur des besoins de l’époque ; il nous faut des industriels, des agriculteurs, des colonisateurs, des gens qui sachent autre chose qu’ânonner quelques mots de latin et de grec [16].

Notre enseignement classique fait surtout des déclassés et c’est là qu’est son danger. Je l’ai déjà expliqué longuement dans un chapitre de ma Psychologie du Socialisme consacré aux inadaptés. J’y ai montré combien devient dangereuse et menaçante la légion des bacheliers et licenciés sans emploi et quelles recrues redoutables elle apporte à l’armée de l’anarchie, des révolutions et du désordre. Ils sont prêts à toutes les destructions mais ne sont prêts qu’à cela.

Cette vérité, les universitaires eux-mêmes commencent à l’entrevoir.

Ce bourrage encyclopédique qui laisse sommeiller les facultés actives et principalement l’esprit d’observation et la sagacité d’interprétation des faits constitue, dans un état démocratique, un danger terrible. Le jeune homme, jeté dans la mêlée sociale avec toute la fougue de son âge, avec son besoin d’affirmation et sans avoir été formé à la méditation tranquille et prolongée ni au doute philosophique, ira grossir la clientèle des journaux violents, rédigés par quelque impulsif spirituel et inintelligent ou par quelque illuminé haineux et sectaire et par la tourbe des « ratés », pour qui la violence n’est qu’un moyen de gagner malhonnêtement le pain quotidien, et aussi de satisfaire un fond trouble de jalousie. Les éducateurs sont directement responsables du naufrage de beaucoup d’intelligences et de caractères [17].

Cette redoutable question n’a pas été négligée entièrement devant la Commission, mais elle n’a été qu’effleurée. Il y a des choses que chacun pense mais que peu de personnes osent dire tout haut. M. Ducrocq, professeur à la Faculté de droit de Paris, y a rappelé une discussion de la Société d’économie politique de Paris du 5 mai 1894 dans laquelle Léon Say avait posé la question suivante : « Les faits qui se sont produits depuis quarante ans justifient-ils les conclusions du pamphlet de Bastiat : Baccalauréat et socialisme ».

L’opinion de Léon Say et de la plupart des membres présents fut que nos études classiques étaient responsables des progrès actuels du socialisme.

Le type de déclassés qu’elles fabriquent, type destiné à se multiplier bientôt, est assez bien représenté par l’anarchiste bachelier Émile Henry, qui avait poussé ses études jusqu’au concours de l’École Polytechnique et finit sur l’échafaud, se croyant, comme tous les diplômés sans emplois, victime des iniquités sociales.

Le demi-savoir, qui porte à mépriser le travail utile, ne fait qu’aiguiser les appétits sans donner les moyens de les satisfaire. Tous ces malheureux bacheliers et licenciés qui ont vu défiler tant de choses sans en comprendre aucune, sont absolument incapables d’apercevoir la complexité des phénomènes sociaux et ne peuvent en saisir que les injustices apparentes.

Leur armée grandit chaque jour. Avec le mépris progressif du travail manuel, elle ne peut que s’accroître encore. En 1850, 20.000 famines seulement réclamaient pour leurs fils l’enseignement secondaire. Leur nombre a décuplé maintenant [18].

Parmi les causes diverses de décadence qui agissent sur les peuples latins, l’avenir dira sans doute que nulle ne fut plus active que l’enseignement universitaire.

  1. Enquête, t. II, p. 391. Lavollée, docteur ès lettres.
  2. Enquête, t. II, p. 661. De Courbertin, chargé de missions relatives à l’étude des divers systèmes d’éducation.
  3. Enquête, t. II, p. 652. Rocafort, professeur de rhétorique.
  4. Enquête, t. I, p. 313. Léveillé, professeur à la Faculté de droit de Paris.
  5. Enquête, t. II, p. 262. Pasquier, recteur à Angers.
  6. Enquête, t. II, p. 681. R. Poincaré.
  7. Revue Universitaire, 15 avril 1899, J. Payot, inspecteur d’Académie.
  8. Enquête, t. II, p. 640. J. Payot.
  9. Enquête, t I, p. 302. Darboux, doyen de la Faculté des sciences de l’Université de Paris.
  10. Enquête, t. II, p. 34. Lippmann, professeur de physique à la Faculté des sciences de Paris, membre de l’Institut.
  11. Enquête, t. II, p. 266. Pasquier, recteur à Angers.
  12. Enquête, t. I, p. 305. Darboux, doyen de la Faculté des sciences.
  13. Enquête, t. II, p. 33. Lippmann, professeur de physique à la Sorbonne.
  14. Enquête. Ribot, Rapport général, t. VI, p. 3.
  15. Enquête Ribot, t. VI, pp. 45 et 50.
  16. Enquête, t. II, p. 302. Houyvet, premier président honoraire.
  17. Revue Universitaire, 15 avril 1899, J. Payot, inspecteur.
  18. Enquête, t. VI, 5e partie, p. 3.