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Psychologie de l’Éducation/V/3

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Flammarion (p. 249-264).
Livre V


CHAPITRE III

L’enseignement de la morale.


Il est un point fondamental de l’éducation, l’enseignement de la morale, dont l’importance est trop grande pour que nous ne lui consacrions pas un chapitre spécial. Le niveau moral d’un peuple, c’est-à-dire la façon dont il observe certaines règles de conduite, marque sa place dans l’échelle de la civilisation et aussi sa puissance. Dès que sa morale se dissocie, tous les liens de l’édifice social se dissocient également.

Les règles de conduite peuvent varier d’une race à une autre, d’un temps à un autre, mais, pour un temps donné et un peuple donné, elles sont invariables. L’éducation morale doit être, comme toute éducation, uniquement basée sur l’expérience et jamais enseignée par les préceptes des livres.

Tout enseignement moral sera insuffisant tant que le maître ne saura pas apprendre expérimentalement à l’élève à distinguer nettement ce qui est bien de ce qui est mal et à lui inculquer une claire notion du devoir.

Comment arrivera-t-il à un tel résultat ? Sera-ce au moyen de règles de morale apprises par cœur et de sentencieux discours ? Il faut avoir une grande ignorance de la constitution mentale d’un enfant pour supposer qu’on puisse exercer ainsi sur sa conduite l’influence la plus légère.

Les éléments de l’éducation morale de l’enfant doivent dériver de son expérience personnelle. L’expérience seule instruit les hommes et seule aussi elle peut instruire la jeunesse. La réprobation générale suivant certains actes, l’approbation s’attachant à d’autres montrent bientôt à l’enfant ce qui est bien et ce qui est mal. L’expérience lui indique les conséquences avantageuses ou fâcheuses de certaines actions et les nécessités qu’entraînent les rapports avec ses semblables, surtout si l’on a toujours soin de lui faire supporter les conséquences de ses actes et réparer les dommages qu’il a causés. Il doit apprendre par lui-même que le travail, l’économie, l’ordre, la loyauté, le goût de l’étude ayant pour résultat final d’accroître son bien-être et satisfaire sa conscience, portent en eux leur récompense. Le maître ne peut intervenir utilement qu’en condensant sous forme de préceptes les résultats de cette expérience.

L’éducation morale n’est complète que lorsque l’habitude de faire le bien et d’éviter le mal est devenue inconsciente. Alors seulement la morale se trouve formée. Il est très beau de savoir lutter contre une tentation. Il est beaucoup plus sûr de n’avoir même pas à lutter contre elle.

L’éducation morale doit surtout apprendre à se gouverner soi-même et à acquérir un respect inviolable du devoir. C’est vers ce but essentiel que tend l’éducation anglaise et il faut avouer qu’elle l’atteint parfaitement. Le souci constant de ceux qui la dirigent est d’habituer l’enfant à distinguer lui-même le bien et le mal et à savoir se décider tout seul, alors que nous ne lui apprenons qu’à se laisser conduire[1]. Il faut avoir observé de près deux enfants, l’un français et l’autre anglais, du même âge, en présence d’une difficulté, les irrésolutions du premier, la décision du second, pour comprendre la différence de résultats des deux éducations.

Un des plus puissants facteurs de l’éducation morale est le milieu. Les suggestions engendrées par le milieu jouent un rôle tout à fait prépondérant dans l’éducation de l’enfant. Sa tendance à l’imitation étant inconsciente se trouve par cela même très forte. C’est d’après la conduite des êtres qui l’entourent que se forment ses règles instinctives de conduite et que se crée son idéal. « Dis-moi qui tu hantes, je te dirai qui tu es », est un de nos plus sages proverbes. L’enfant estime ce qu’il voit estimé et méprise ce qu’il voit méprisé. Ces suggestions, subies d’abord, se transformeront chez lui en des réflexes qui finiront par se fixer pour la vie. De là le rôle immense — utile où funeste — des parents ou des professeurs. L’action inconsciente de l’entourage et du milieu est une des plus importantes formes de l’éducation morale.

Bien que s’occupant beaucoup de leurs enfants, les parents français sont cependant de très insuffisants moralisateurs. Ils ont trop de faiblesse pour posséder beaucoup d’autorité, et leur défaut d’autorité réduit singulièrement leur prestige. Conscients de cette faiblesse, ils mettent le plustôt possible leurs enfants au lycée, persuadés que les professeurs sauront imposer l’éducation qu’ils se sentent impuissants à donner. Mais le lycée constitue généralement un triste milieu d’éducation morale. Chez les élèves, la seule loi reconnue est celle du plus fort. Le surveillant représente pour eux un ennemi, qu’ils subissent en professant pour lui une antipathie d’ailleurs réciproque. Quant aux professeurs, ils considèrent que leur unique tâche est de faire leur cours sans avoir à s’occuper en aucune façon de moraliser les élèves. « Quand le professeur, écrit M. Fouillée, aura dit qu’il faut aimer sa famille et mourir pour sa patrie, il sera au bout de sa morale. »

Ce seront seulement les très zélés qui iront aussi loin. Les autres se montrent en général fort sceptiques pour tout ce qui concerne de telles notions, et gardent à leur égard un dédaigneux silence ou se bornent à d’ironiques allusions sur l’incertitude des idées morales. Très rompus aux méthodes de critique négative, ils possèdent trop peu d’expérience des hommes et des choses pour comprendre que ce n’est pas à l’enfant qu’il faut enseigner des incertitudes. Ils oublient souvent que leur rôle n’est pas de combattre, fut-ce simplement au moyen d’un méprisant silence, trop bien interprété par la jeunesse, les traditions et les sentiments qui sont la base même de la vie d’un peuple et sans lesquels il n’est pas de société possible. Avec une philosophie moins livresque, et par conséquent plus haute, ils verraient vite que si la morale, comme la science, comme toute chose en un mot, ne présente au point de vue philosophique qu’une valeur relative, cette valeur relative devient très absolue pour un peuple donné, à un moment donné, et doit être rigoureusement respectée. Une société ne peut durer que lorsqu’elle possède des règles communes et surtout un idéal commun, capable de créer des coutumes morales admises par tous ses membres.

Peu importe la valeur théorique de cet idéal et de la morale qui en dérive, peu importe qu’il soit constitué par le culte de la patrie, la gloire du Christ, la grandeur d’Allah, ou par toute autre conception du même ordre. L’acquisition d’un idéal quelconque a toujours suffi pour donner à un peuple des sentiments communs, des intérêts communs et l’élever de la barbarie à la civilisation.

C’est sur cet héritage de traditions, d’idéal, ou, si l’on veut, de préjugés communs, que se fonde la discipline intérieure, mère de toutes les habitudes morales, qui dispense de subir la loi d’un maître. Mieux vaut encore obéir aux morts qu’aux vivants. Les peuples qui ne veulent plus supporter la loi des premiers sont condamnés à subir la tyrannie des derniers. Reliés aux êtres qui nous précèdent, nous faisons tous partie de cette chaîne ininterrompue qui constitue une race. Un peuple ne sort de la barbarie que lorsqu’il a un idéal à défendre. Dès qu’il l’a perdu, il ne forme plus qu’une poussière d’individus sans cohésion, et retourne bientôt à la barbarie.

La grande difficulté de l’enseignement de l’éthique, chez les peuples catholiques, c’est que pendant de longs siècles leur morale n’a eu d’autres fondements que des prescriptions religieuses aujourd’hui sans force. La morale, c’était simplement ce qui plaisait à un Dieu punissant par des supplices éternels les coupables osant transgresser ses lois.

La religion et la morale, si intimement liées dans les cultes sémitiques, ont toujours été complètement indépendantes dans d’autres, ceux de l’Inde par exemple. Cette indépendance, si contraire à nos idées héréditaires, nous devons tâcher de l’acquérir. Sa démonstration est facile.

Il suffit, en effet, de réfléchir un instant pour reconnaître que la religion et la morale sont choses entièrement distinctes. Au gré de nos sentiments et de nos intérêts, nous pouvons adopter ou rejeter la première, mais nous sommes tous obligés de subir la seconde.

Aussitôt que des êtres vivants, animaux ou hommes, sont constitués en société, ils doivent nécessairement obéir à certaines règles, sans lesquelles l’existence de cette société serait impossible. Le dévouement aux intérêts de la collectivité, le respect de l’ordre et des coutumes établies, l’obéissance aux chefs, la protection des enfants et des vieillards, etc., sont des nécessités sociales indépendantes de tous les cultes, puisque les religions peuvent changer sans que se modifient ces nécessités. Les banalités du Décalogue ne sont que la mise en formules de règles créées par des obligations sociales impérieuses.

En matière d’enseignement de la morale, il faut, comme je l’ai dit déjà, créer chez l’enfant des habitudes mentales, et ne pas perdre son temps à lui enseigner des règles ou lui faire de sentencieux discours.

Que si, cependant, le professeur se croyait obligé de disserter sur la morale, il lui serait possible de le faire de façon à intéresser ses élèves. Commençant par l’étude de la morale chez les animaux, le professeur décrirait les sociétés animales, puis montrerait comment on peut donner, par création de réflexes, à certains animaux, des sentiments de moralité supérieurs, parfois, à ceux de l’homme parce que la raison ne vient pas comme chez ce dernier se superposer aux réflexes acquis. Passant ensuite à l’histoire des civilisations, il montrerait de quelle façon les peuples sont sortis de la barbarie dès qu’ils ont pu acquérir des règles morales assez stables, et comment ils y sont retournés quand ils les ont perdues.

Descendant ensuite de ces généralités pour arriver à l’individu, le professeur ferait voir à l’élève que celui-ci n’est qu’un fragment de sa famille et ne serait rien sans elle, d’où ses devoirs envers sa famille, que cette famille n’est qu’un fragment de la société et ne vivrait pas sans elle, d’où ses devoirs envers la société. Ayant chaque jour à nous appuyer sur l’ordre social, nous sommes aussi intéressés à sa prospérité qu’à la nôtre. La société a, dans une très petite mesure, besoin de chacun de nous individuellement, mais nous avons beaucoup plus besoin d’elle. De ces considérations évidentes découle la nécessité d’observer certaines règles de conduite.

Leur ensemble constitue la morale. Ces règles varient nécessairement d’un peuple à un autre, puisque les sociétés ne sont pas partout identiques et évoluent lentement, mais pour un temps et un peuple donnés elles demeurent, je le répète, invariables. C’est seulement quand elles sont solidement fixées dans les âmes qu’un peuple peut s’élever au sommet de la civilisation.

La véritable force de l’Angleterre, ce n’est pas seulement la valeur de l’éducation donnée à ses fils, ce n’est pas sa richesse, ce ne sont pas ses flottes innombrables, c’est, avant tout et au-dessus de tout la puissance considérable de son idéal moral. Elle a des traditions stables et respectées, des chefs obéis et dont l’autorité n’est jamais contestée. Elle possède un Dieu national, synthèse des aspirations, de l’énergie et, des besoins de la race qui l’a créé. L’antique Jéhovah de la Bible est devenu depuis longtemps un Dieu exclusivement anglais, gouvernant le monde au profit de l’Angleterre, et donnant pour base au droit et à la justice les intérêts anglais. Les autres peuples ne représentent qu’une masse confuse d’êtres inférieurs, destinés à devenir tributaires de la puissance britannique. En essayant de soumettre les peuples lointains à leurs lois, les Anglais sont persuadés qu’ils ne font qu’accomplir leur divine mission de civiliser le monde et le sortir de l’erreur. Les Arabes, eux aussi, croyaient obéir à la volonté du Dieu de Mahomet, quand ils réussirent — grâce à cette croyance — à conquérir une partie du monde gréco-romain et à fonder un des plus vastes empires qu’ait connus l’histoire.

Le philosophe doit s’incliner devant de telles croyances, quand il voit la grandeur de leurs effets. Elles font partie des forces de la nature, et vainement essaierait-on de les combattre.

C’est en dehors des sphères de la raison que naissent et meurent les traditions et les croyances. Quand la discussion semble provoquer leur chute, elles étaient déjà bien ébranlées. Aujourd’hui, rien de ce qui touche à l’idéal anglais n’est discuté ni discutable sur le sol britannique. Aucun argument rationaliste ne saurait l’entamer. Petits et grands vénèrent profondément leur Dieu national, respectent des traditions fixées par une hérédité séculaire et les principes de morale invariables qui en découlent. Possédant en outre, à un haut degré le sens du réel, et comprenant la puissance des faits, ils savent s’y accommoder et y accommodent aussi leurs principes. Aussi les revers les plus humiliants ne sauraient les accabler. Que peuvent signifier d’ailleurs des événements transitoires contre le peuple de Dieu, qui est éternel ?

Les Français, eux aussi, ont possédé jadis un idéal assez fort, mais dès qu’il n’a plus semblé s’adapter à leurs besoins, ils l’ont détruit violemment et n’ont pas réussi encore à le remplacer.

Ayant perdu leurs traditions et leurs dieux, ils cherchèrent à baser sur la raison pure des principes nouveaux destinés à soutenir l’édifice social, mais ces principes incertains sont devenus de plus en plus discutés et flottants. La raison humaine ne s’est pas montrée encore assez forte ni assez haute pour construire les bases d’un édifice social. Elle n’a servi qu’à bâtir des monuments fragiles, qui tombent en ruines avant même d’être terminés. Elle n’a rien élevé de solide, mais a tout ébranlé. Les peuples qui se sont confiés à elle ne croient plus à leurs dieux, à leurs traditions et à leurs principes. Ils ne croient pas davantage à leurs chefs et les renversent après les avoir acclamés. Ne possédant à aucun degré le sens des possibilités et des réalités, ils vivent de plus en plus dans l’irréel, poursuivant sans cesse d’hallucinantes chimères.

Comment réussir à édifier un idéal social sur d’aussi inconstantes bases, sur d’aussi fragiles incertitudes ? Sous peine de périr, il faut y arriver pourtant. Une nation peut bien subsister quelque temps sans idéal, mais l’histoire nous apprend que, dans ces conditions, elle ne saurait durer. Un peuple n’a jamais survécu longtemps à la perte de son idéal.

L’idéal à défendre est toujours fils du temps et non de nos volontés. Ne pouvant le créer par notre vouloir, nous sommes condamnés à l’accepter sans chercher à le discuter.

Trop de choses ont été détruites en France pour que beaucoup d’idéals aient survécu. Il nous en reste un cependant, constitué par la notion de patrie. C’est à peu près le seul demeuré debout sur les vestiges des religions et des croyances que le temps a brisées.

Cette notion de patrie qui, heureusement pour nous, survit encore dans la majorité des âmes, représente l’héritage de sentiments, de traditions, de pensées et d’intérêts communs dont je parlais plus haut. Elle est le dernier lien qui maintienne encore l’existence des sociétés latines. Il faut dès l’enfance apprendre à l’aimer et le défendre et jamais le discuter.

C’est parce que pendant près d’un siècle les Universités allemandes ont sans cesse exalté l’idée de patrie que l’Allemagne est devenue si forte et si grande. En Angleterre, un tel idéal n’a pas besoin d’être enseigné, car il se trouve depuis longtemps fixé par l’hérédité dans les âmes. En Amérique, où l’idée de patrie est encore un peu neuve et pourrait être ébranlée par l’apport constant de sang étranger, — si dangereux pour les pays qui ne sont pas assez forts pour l’absorber, il constitue un de ceux sur lesquels les éducateurs insistent le plus.

« Que le professeur, écrit l’un d’eux, n’oublie jamais que chaque élève est un citoyen américain, et que, dans tous les enseignements, et en particulier dans celui de la géographie et de l’histoire, c’est la question de patriotisme qui doit dominer, afin d’inspirer à l’enfant une admiration presque sans bornes pour la grande nation qu’il doit appeler sienne. »

Ce ne sont plus malheureusement de telles idées qui semblent dominer dans notre Université. Elle est très imbue de socialisme, de cosmopolitisme et de rationalisme. La notion de patrie paraît à beaucoup de jeunes professeurs une vieillerie quelque peu méprisable[2]. Un universitaire éminent, devenu depuis académicien, a marqué en termes très forts, longtemps avant de verser dans la politique, ce vice profond de notre Université, vice qui rend si dangereuse l’éducation qu’elle donne.

Quand on n’a pas assez de philosophie pour comprendre les nécessités qui créent un idéal, il faut au moins ne pas oublier que, sans cet idéal, il n’est pas de société possible. Critiquer l’idée de patrie, vouloir affaiblir les armées qui la défendent, c’est se condamner à subir les invasions, les révolutions sanglantes, les Césars libérateurs, c’est-à-dire toute les formes de cette basse décadence par laquelle tant de peuples ont vu clore leur histoire.

L’esprit nouveau qui se répand de plus en plus dans l’Université constitue, je le répète, un redoutable danger pour notre avenir. La menace en est trop visible pour ne pas avoir frappé tous les esprits qui s’intéressent aux destinées de notre pays.

… Il semble, disait dans un discours un ancien ministre, M. Raymond Poincaré, que, depuis quelque temps, un vent mauvais ait soufflé sur certaines âmes françaises et ait effacé en elles des souvenirs qu’on aurait pu croire ineffaçables ! Il s’est trouvé, jusque dans l’Université, des esprits qui se sont laissé séduire et dévoyer par une sorte de mysticisme humanitaire. Il s’est rencontré des gens pour ne plus reconnaitre dans le drapeau tricolore l’emblème de notre unité nationale, le symbole sacré de nos regrets et de nos espérances, et pour proférer contre l’armée des injures criminelles. Maudite soit la philosophie mensongère dont se couvrent ces attentats contre la patrie ! Elle méconnaît sous prétexte d’humanité, les sentiments qui contribuent le plus à élever le cœur des hommes à fortifier leur caractère et ennoblir leur destinée.

Ce qui est grave, dans certaine afTaire récente, dit de son côté M. P. Deschanel, Président de la Chambre des Députés, dàns un de ses discours, ce n’est pas seulement qu’un Français, un professeur de l’Université, ait outragé le drapeau et traité d’ « escarpes » les soldats et les marins français morts à Madagascar : c’est qu’il se soit trouvé dans les premiers rangs de la hiérarchie universitaire d’autres professeurs pour le défendre, un parti pour organiser des manifestations en son honneur, c’est qu’ici même, au milieu de nos populations si pondérées, si sages, et qui ont vu, il y a trente ans, l’invasion, plusieurs journaux, au lieu de se faire l’écho de l’indignation publique, aient cherché des excuses à de pareilles insultes contre nos soldats et contre le drapeau.

Et quelle est la cause profonde de pareils accès d’humanitarisme apparent ? Simplement cette soif intense d’inégalité qui fait le fond secret des principes d’égalité que nous proclamons bien haut. Sortis généralement des couches les plus obscures de la démocratie, nos professeurs ne veulent souffrir aucun contact avec les membres de la classe où ils sont nés. Leurs diplômes leur confèrent, suivant eux, une véritable aristocratie, qui doit leur éviter de telles promiscuités. M. Georges Goyau a fort bien mis à nu ces mobiles dans un article de la Revue des Deux Mondes dont voici quelques extraits :

On entrevoyait, dès 1894, que si la servitude du militarisme, dénoncée par ces écrivains, leur en faisait oublier la grandeur, c’est que cette servitude avait choqué surtout, en eux, une certaine indolence d’agir et un aristocratique besoin d’inégalité. Le temps et l’audace aidant, ils ont mis leurs âmes à nu ; si laides soient-elles, il nous faut regarder.

Ce qui l’irrite et l’exaspère, durant son séjour à la caserne, c’est qu’il a pour camarades des faubouriens et des paysans, rustres pour tout de bon, grossiers sans morbidesse, brutaux sans raffinement, faisant l’amour sans érotisme. Un rêveur voluptueux et distingué se répute déclassé, lorsque la caserne l’oblige à de pareils contacts.

Mais ce qu’il y a d’éminemment paradoxal et — pourquoi ne pas le dire ? — de sophistique, c’est de s’emparer du mot de « démocratie » et de le faire vibrer comme on claque un fouet, pour venger certaines susceptibilités et certaines souffrances de caserne provenant précisément, chez nos « intellectuels », d’un dégoût inné de la démocratie.

La masse prolétarienne, assure un écrivain, n’a aucun intérêt à rendre un culte à cette entité indéfinie, embrouillardée, qui est la patrie. Dès lors, faisons savoir au prolétaire que les conséquences d’une défaite intéressent peu sa destinée, et que son bien personnel ne lui commande point de se battre ; il ne se battra plus. Voilà l’avant-dernier mot de la propagande anti militariste : c’est une leçon de lâcheté, qui fait intervenir l’égoïsme comme mobile.

En un pareil tournant, c’est un vilain spectacle que celui de l’humanitarisme. L’homme qui faillit à son devoir aime bien se donner l’illusion d’un motif élevé, se considérer, au moment même où il se désintéresse de ses semblables, comme un fragment de l’humanité en mue, et intercaler sa défaillance dans l’évolution de cette humanité.

On ne saurait trop insister sur cette question, elle est vitale aujourd’hui. Un peuple ne peut subsister qu’en possédant quelques idées communes. Il ne nous en reste plus qu’une, qui soit défendable par tous les partis : l’idée de patrie.

Et pas n’est besoin de considérations métaphysiques ou sentimentales pour enseigner à la jeunesse la valeur de cet idéal. Il n’y a qu’à lui montrer ce que deviennent les peuples ayant perdu leur patrie. L’histoire de l’Irlande, de la Pologne, de l’Arménie, de l’Alsace, etc., nous disent le sort des nations qui tombent sous la loi de maîtres étrangers. Polonais bâtonnés par les Allemands, bâtonnés aussi par les Russes, et de plus expédiés en Sibérie dès qu’ils protestent contre ce régime de fer, Alsaciens fustigés au régiment par des chefs soucieux de bien montrer qui sont leurs maîtres, Irlandais condamnés à des avanies journalières par les Anglais, etc., montrent le sort des peuples qui n’ont plus de patrie. En la perdant, ils ont tout perdu, jusqu’au droit d’avoir une histoire.

L’idée de patrie implique naturellement le respect de l’armée chargée de la protéger.

Certes, le militarisme est une des plaies de l’Europe. Il est dangereux et ruineux, mais beaucoup plus dangereuse et beaucoup plus ruineuse encore serait sa suppression. Les gendarmes sont également d’un entretien fort coûteux. Personne ne parle cependant de s’en passer, parce que chacun sait bien que sans eux nous serions promptement victimes des voleurs et des assassins.

Rien n’est plus funeste pour l’avenir d’un pays que les discours de quelques philantropes à courte vue, parlant de désarmement, de fraternité et de paix universelle. Leur humanitarisme vague finirait par saper entièrement notre patriotisme et nous laisserait désarmés devant des adversaires qui ne désarment jamais. Attendons pour écouter tous ces discoureurs que nous n’ayons plus d’ennemis.

Et nous sommes bien loin, hélas ! de n’en plus avoir. À la vérité, nous n’en avons jamais eu davantage. Il faut être singulièrement aveuglé par des chimères pour ne pas le voir.

M. Faguet a montré dans de belles pages, dont je vais reproduire quelques fragments, qu’en ne se plaçant même qu’à un point de vue strictement utilitaire, nous devons respecter profondément notre patrie et respecter profondément aussi l’armée chargée de la défendre.

La France, écrit-il, est presque universellement détestée et ces trois mobiles : la haine, la crainte et la cupidité, qui ont réuni contre la Pologne ses puissants voisins, animent parfaitement contre la France des voisins tout aussi redoutables.

La disparition de la France est en train de devenir un rêve européen. Comme la Pologne, la France a longtemps troublé l’Europe par ses incursions ; comme la Pologne, elle l’a longtemps gênée du contre-coup de ses agitations intérieures ; comme la Pologne, elle est un peuple qu’on juge trop brave et trop aventureux, bien que, sans perdre sa bravoure, elle semble avoir perdu le goût des aventures ; comme la Pologne, elle est facile à partager, ayant des voisins de tous les côtés…

Il faut donc aimer la patrie profondément ; mais comment convient-il de l’aimer ? Ne cherchons ni subterfuges ni circonlocutions, et disons nettement qu’il faut l’aimer dans son moyen de défense, c’est-à-dire dans son armée, comme tous les peuples du monde ont aimé leur pays dans la force organisée pour le défendre. Le patriotisme n’est pas le militarisme ; il va plus loin, il va, si vous voulez, plus haut, il va ailleurs ; mais c’est là qu’il va d’abord, et le militarisme est le signe et la mesure du patriotisme.

Qu’il y ait une majorité antimilitariste dans un pays, c’est parfaitement le signe que ce pays se renonce ; qu’il y ait seulement un parti antimilitariste dans un pays, c’est un très mauvais signe et il y a déjà lieu de pousser Ie cri d’alarme…

La Patrie, c’est l’armée, l’armée c’est la Patrie elle-même, en ce sens qu’elle est l’organe que, lentement, depuis des siècles, Ia Patrie s’est construit et a ajusté au milieu qui lui a été fait, pour subsister et se maintenir.

… L’armée n’est pas seulement l’arme de la nation, elle en est l’armature. C’est l’armée qui fait que la nation n’est pas un être invertébré ; c’est l’armée qui fait que la nation se tient debout…

Ce n’est qu’à titre de soldats, ce n’est que comme membres de l’armée, que les Français se connaissent, comme coopérant à une même œuvre, et comme réunis bien manifestement dans la même idée.

Les peuples très civilisés qui ont oublié d’être militaires ont péri et, en périssant, ont laissé reculer, ce qui revient à dire, ont fait reculer la civilisation.

Il serait à souhaiter que beaucoup d’universitaires partageassent les idées qui précèdent, au lieu de professer plus ou moins ouvertement des théories diamétralement contraires. Si l’esprit qui s’infiltre progressivement chez nos professeurs continuait à s’y répandre, nous serions menacés d’une dissociation rapide. Un peuple peut perdre des batailles, perdre des provinces et se relever encore. Il n’a tout perdu et ne se relève pas quand il ne possède plus les sentiments qui formaient l’armature de son âme et le ressort de sa puissance.

  1. « On donne à l’enfant anglais, écrit M. Max Leclerc, confiance en lui-même en le livrant de bonne heure à ses seules forces, on fait naître le sentiment de la responsabilité en lui laissant, une fois prévenu, le choix entre le bien et le mal. S’il fait le mal, il supportera la peine de sa faute ou les conséquences de son acte… On lui inspire l’horreur du mensonge, on le croit toujours sur parole jusqu’à preuve qu’il a menti. »
  2. Quelques-uns vont beaucoup plus loin encore. Le ministre de l’Instruction publique s’est vu forcé de révoquer un professeur qui enseignait à ses élèves que le drapeau français devrait être planté dans du fumier, et assimilait les soldats à des cambrioleurs. Une souscription fut immédiatement ouverte en sa faveur par un professeur à la Sorbonne, contre lequel le Ministre dut également sévir. Interpellé à la Chambre des députés à propos de ces faits, le Ministre prononça les paroles suivantes qui — heureusement — furent couvertes d’applaudissements :

    « … C’en serait fait, non pas de l’Université seulement, mais de la France elle-même, si le drapeau pouvait être outragé, si l’idée supérieure de la patrie, du dévouement et des sacrifices qu’aux heures de péril chacun doit être prêt à lui consentir, pouvait être reniés et condamnée par ceux-là mêmes qui sont chargés de préparer la France de demain. »

    Les faits que le ministre de l’Instruction publique a dû réprimer jettent le plus triste jour sur l’état mental de certains de nos professeurs. Des faits semblables seraient impossibles en Allemagne et en Angleterre, où le respect de l’idée de patrie est universel. Une guerre récente a montré sa puissance au Japon.