ce qui n’est pas un mal à tous points de vue mais qui, dans ce cas, risque de soumettre l’enfant à deux régimes tout à fait différents. Il ne sert de rien d’adopter à l’école le régime le plus favorable à la libération de l’enfant si dans la famille cet enfant se trouve soumis à un régime opposé, soit que la licence, soit que l’excès d’autorité règne à la maison. Par suite, il est nécessaire de travailler à réaliser un accord entre la famille et les maîtres de l’école afin que la famille et l’école collaborent efficacement à la libération de l’enfant.
Dans l’esprit des adversaires de la liberté de l’enfant, cette liberté-là aboutit à supprimer toute réaction de la part des adultes à l’égard des activités désagréables, nuisibles, dangereuses ou instinctives de l’enfant, à ne pas s’opposer à tout ce que ses tendances étroitement égoïstes, et ses impulsions défensives inférieures, le poussent à faire ou à ne pas faire…
Mais les adversaires n’envisagent en fait qu’un côté du problème, celui où la tolérance est accordée aux actes et manifestations défavorables. Or, laisser l’enfant libre, c’est aussi lui permettre de manifester ses tendances favorables, le laisser libre de « bien faire ». Cette liberté-là a, certes, autant de poids que l’autre. Permettre à l’enfant d’expérimenter, de débrouiller les énigmes dont il est entouré, c’est lui permettre d’exprimer, par les divers moyens dont il dispose, les pensées qui l’occupent et qu’il désire communiquer ; c’est lui aider à formuler ses inquiétudes, ses curiosités, ses désirs et ses peines ; c’est réaliser les conditions les plus favorables pour qu’il prenne peu à peu conscience de lui-même et de son milieu en vue d’une adaptation plus rapide et plus parfaite.
Et c’est non seulement lui permettre de manifester ses tendances favorables, c’est encore lui aider à découvrir le monde, à faire des expériences à propos de ce qu’il rencontre, à essayer ce qu’il imagine, à construire ce qu’il invente. C’est également organiser le cadre naturel et humain, le milieu des choses et des êtres, l’ambiance des événements et des faits, de manière à lui suggérer ces expériences, ces découvertes, ces fantaisies, ces inventions.
Or, « il est incontestable qu’il faut restreindre la liberté, lorsqu’elle se manifeste sous le premier aspect. Il faut, au contraire, l’encourager dans le second cas » (Dr Decroly).
Ainsi, le premier rôle de l’éducateur consiste à préparer pour l’enfant un milieu tel qu’il ait des occasions d’agir conformément à sa nature, sans danger pour lui et de telle façon que son action, comportant le maximum possible d’initiative, favorise le développement de sa personnalité. « Laisser les tout-petits enfants libres de faire ce qu’ils veulent, ce n’est donc point leur donner des jouets qu’ils n’aient qu’à voir ou à tenir dans leurs mains, mais leur fournir des occasions d’agir ; de faire mouvoir des choses, de les transformer, de les construire, de les démolir, de les reconstruire. Les parents avertis savent que les petits enfants jouent avec des objets très simples à condition que ces objets permettent une action, un rudiment de construction : paniers à remplir et à vider, boîtes à fermer et à ouvrir, cubes à assembler et à défaire. Ces matériaux une fois en sa possession, l’enfant peut être laissé libre sans le moindre inconvénient, il peut faire ce qu’il veut, puisque ce qu’il veut est précisément à la fois conforme à la nature de son activité et à la nature les objets sur lesquels elle s’exerce. » (Cousinet).
Une telle liberté restera encore longtemps impossible à l’école car les programmes d’études y sont établis sans souci des intérêts enfantins : or tant que le maître ne pourra pas motiver, aux yeux des enfants, les exercices et les travaux scolaires il devra les imposer.
En second lieu l’éducateur — père, mère, instituteur
Enfin l’éducateur doit être le modèle raisonnable que l’enfant imite tout naturellement et à l’exemple duquel il rapporte ses actions (Voir à ce propos : 1° Éducation, p. 638, 2ème col. 2° Enfant, pp. 684 et 685. – Errata : p. 684, avant-dernière ligne, lire : Ainsi d’un côté… et non Admis d’un côté…)
Si l’on ne tenait compte que de l’évolution de l’enfant, c’est-à-dire du développement de sa personnalité, de l’accroissement de ses connaissances et de son expérience on admettrait qu’il faut accorder de plus en plus de liberté à l’enfant. Par suite, un enfant de douze ans devrait jouir, à l’école primaire, de beaucoup plus de liberté qu’un enfant de quatre ou cinq ans à l’école maternelle. En réalité c’est actuellement l’inverse qui est la règle. La raison en est qu’on ne se préoccupe guère d’instruire l’enfant de quatre à cinq ans tandis qu’au contraire le souci d’instruire l’enfant plus âgé prime celui d’assurer son développement.
Il en résulte que les pédagogues se sont ingéniés afin de créer un matériel de jeux éducatifs pour les jeunes enfants (matériel Montessori, matériel Decroly, matériel de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, etc.), qui donne satisfaction aux besoins et aux intérêts de ces petits tout en favorisant leur développement. Mais les enfants plus âgés, à l’école primaire comme à l’école secondaire, ont des programmes et des examens. Faut-il supprimer programmes et examens, ce qui ne serait pas supprimer toute étude mais fixer les travaux suivant les intérêts et les désirs des enfants ? Ce serait parfait si ceux-ci étaient capables de choisir et de déterminer les connaissances et les capacités qui leur seront nécessaires. « C’est à nous, adultes, à faire ce choix, plutôt qu’aux enfants, car les instincts et les intérêts naturels nés d’un passé biologique ne peuvent être un guide certain pour l’enfant dans son choix des connaissances et des capacités que demande notre civilisation moderne industrielle, si artificielle et si complexe ».
Et l’âge de la scolarité, la condition des enfants du peuple, dépendant d’un état social qui précipite l’acquisition des connaissances en même temps qu’il en dénature le chemin, entraînent l’école officielle à orienter précocement le savoir vers des formes définies. D’autre part, si l’enfant ne peut fixer lui-même ses programmes, il faut ajouter que les adultes qui fixent ou appliquent ces programmes le font trop souvent sans réfléchir à toutes les questions qui doivent se poser à nous à ce sujet : Qu’est-ce que l’enfant devenu adulte aura besoin de connaître ? Qu’est-ce que la vie apprendra à l’enfant ? Qu’est-ce que l’enfant, une fois grand pourrait apprendre seul ? Qu’est-ce que le futur adulte a le désir d’apprendre pendant son enfance ? Qu’est-ce que l’enfant peut apprendre aux divers stades de son développement. ?
Examinons successivement ces questions.
Qu’est-ce que l’enfant devenu adulte aura besoin de connaître ? Nous n’avons évidemment pas l’intention de faire apprendre aux écoliers tout ce qui pourrait leur être utile plus tard, mais nous voulons bien plu-
