Psychologie de l’Éducation/II/3
CHAPITRE III
L’Enseignement des sciences expérimentales
dans les écoles de l’Amérique.
Dans les auditoires, les professeurs exposent les lois fondamentales de la physique en illustrant leur exposé d’expériences qualitatives : dans le laboratoire, l’élève réalise personnellement une série complète d’expériences quantitatives qui confirment et précisent les données du cours. Dans bien des cas, le laboratoire est en avance sur les cours d’auditoire. Le laboratoire de physique est de création essentiellement américaine : à notre connaissance, aucune école secondaire de l’Europe continentale ne pousse aussi loin le « learning by doing », l’étude par l’action, que les « high schools » des États-Unis.
Nous avons visité une vingtaine de laboratoires d’écoles secondaires en fonctionnement, et c’est avec un intérêt croissant que nous en avons apprécié la saine et forte activité.
Dans la « Crane Manual Training School », au moment de notre visite, l’expérience en cours d’exécution se rapportait à la vérification des lois du pendule. Le lecteur jugera de la satisfaction des jeunes gens et jeunes filles lorsque, l’expérience terminée, ils purent mettre, de science personnelle, au bas de leurs notes : « Lois sur le pendule : les petites oscillations du pendule sont isochrones ; la durée des oscillations est indépendante de la masse ; elle est proportionnelle à la racine carrée de la longueur du pendule. » Entre le phénomène produit, d’une part, l’œil et le cerveau de l’élève d’autre part, ne s’interposent ni phraséologie, ni termes, ni définitions, ni formules à retenir : la vérité toute nue lui apparaît ; elle entre dans sa mémoire comme sa propriété personnelle.
Dans la plupart des écoles, le matériel est de construction rudimentaire et solide ; on y trouve des appareils empruntés à la pratique, tels que des leviers, des balances, des siphons, des pompes de grandes dimensions et même des moteurs hydrauliques, des treuils, des cabestans, des plans inclinés, du matériel électrique pour l’étude de l’électricité expérimentale et même industrielle ; tout cet appareillage a été dans la plupart des cas projeté et construit par les élèves eux-mêmes dans les ateliers de l’école. Les expériences s’appuient sur les « text-books » et sur un syllabus indiquant le but de chaque opération, les précautions à prendre pour éviter des erreurs, les appareils à utiliser, etc. Ces travaux sont le plus possible quantitatifs.
L’élève inscrit soigneusement dans un carnet de notes le résultat de ses observations. Le professeur surveille la marche des expériences, tout en laissant à l’élève la responsabilité et le mérite de ses résultats
Les plus petites « high schools » possèdent un laboratoire de chimie où les élèves peuvent accomplir le minimum de travail personnel de laboratoire jugé nécessaire pour la vie, ou prescrit par les examens d’entrée des collèges. La chimie verbale d’auditoire, quelque talent que mette le professeur à faire des expériences, n’est guère populaire aux États-Unis. Dans aucun cas, nous n’avons trouvé d’école qui se contentât de pareil enseignement ; l’enseignement verbal des sciences d’observation jure avec la mentalité américaine et ne retiendrait pas les élèves pendant une seule séance. On ne trouve guère, comme chez nous, des auditoires de sciences pouvant réunir des centaines d’élèves devant un ameublement, savamment machiné, alimenté de gaz, d’électricité, d’eau, d’air sous pression et de vide ; on n’y voit pas le professeur agissant au nom des élèves et leur communiquant de première ou de seconde main les connaissances qu’il étaye de fragiles expériences. Le pivot des études est pour toutes les sciences expérimentales, et spécialement pour la chimie, le laboratoire où l’élève pense et agit.
Beaucoup d’écoles ne prévoient pas des leçons d’auditoire, vu l’impopularité de ce genre de leçons qui sont rendues superflues par l’abondance des manipulations de laboratoire. Celles qui organisent les cours théoriques ne dépassent pas vingt-cinq leçons de trois quarts d’heure ; la plupart d’entre elles prescrivent des leçons de récitation où l’élève, après avoir étudié la théorie des produits examinés, vient la développer devant le professeur en présence de ses camarades.
L’habitude de l’effort personnel, du débrouille-toi, du « help yourself », qui est le résultat le plus tangible de tout l’enseignement américain, rend très élégantes les méthodes d enseignement des sciences d’observation.
Le problème expérimental à résoudre se trouve dans le « text-book » ou est remis aux élèves sous forme de syllabus. Voici le texte de quelques-uns de ces documents que nous avons relevés à la « Mac Kinley Manual training high school » à Chicago. Ils sont assez explicites pour ne pas nécessiter de commentaires. Lors de notre visite, les élèves en étaient à la troisième expérience, portant comme sujet « Les modifications physiques et chimiques du cuivre. » Ils trouvaient dans leur syllabus les directions suivantes :
1° Examinez un morceau de cuivre. En le chauffant dans une éprouvette d’essai, observez-vous quelques modifications apparentes ? Se dissout-il dans l’eau ? Quelles autres propriétés possède le cuivre ?
2° Placez un petit fragment de cuivre dans une éprouvette contenant de l’acide nitrique concentré. Notez avec soin les phénomènes qui se produisent. Lorsque l’action de l’acide nitrique cesse, versez le liquide dans une petite coupe en porcelaine, évaporez-le dans la hotte en la plaçant sur une toile métallique au-dessus du bec Bunsen ; chauffez doucement et gardez-vous surtout de chauffer fortement au moment où la dessiccation commence.
3° Après refroidissement, faites sur la substance qui s’est déposée les mêmes essais que vous avez faits sur le cuivre, suivant les prescriptions du 1°.
4° Si vous évaporez trois ou quatre gouttes d’acide nitrique dans une éprouvette, obtenez-vous le même résidu que vous avez trouvé en évaporant le cuivre et l’acide nitrique ?
En comparant 3° et 1° et, en prenant en considération 4°, tirez vos conclusions et défendez-les avec assurance en vous appuyant sur votre certitude expérimentale.
Les cours se développent progressivement par l’étude expérimentale d’un groupe de faits qui passent sous la main et sous les yeux des élèves.
Ceux qui connaissent l’horreur qu’éprouvent les élèves de nos athénées pour des cours de chimie basés sur le « Manuel » seraient étonnés de constater le plaisir intense que les jeunes Américains ressentent et le goût qu’ils mettent dans l’étude de cette branche importante par ses applications industrielles et par sa valeur éducative.
Nos élèves considèrent souvent la chimie verbale comme une chose à part dans laquelle ils rencontrent des faits sans connexité directe avec la vie réelle ; les théories chimiques leur semblent ne pas être tirées des faits. L’impression invariable et tenace qu’on conserve de nos cours de chimie appelée expérimentale parce que le professeur fait de temps à autre quelque manipulation sous le regard des élèves — est que les théories et les lois seraient fondamentales et essentielles ; que les faits s’efforcent de se conformer aux théories ; que toute la science chimique est suspendue à ta théorie atomique et que, sans cette dernière, il ne peut y avoir ni découverte nouvelle, ni analyse possible. Le débutant croit avoir fait un progrès énorme s’il sait appeler l’eau , quoiqu’il n’ait aucune idée quant à l’origine et à la signification réelle des formules.
Les méthodes d’expériences personnelles des écoles américaines ne versent pas dans ces tendances erronées ; elles conduisent à des impressions plus conformes à la réalité : les manipulations systématiques font découvrir des faits nouveaux, elles font apparaître les relations qui existent entre les faits et conduisent à des lois et à des théories, qui facilitent l’investigation et la découverte de nouveaux faits. Aux yeux des élèves, ces théories restent subordonnées aux faits : cette vérité fondamentale les guide dans leurs travaux et est pour leurs études futures un gage de succès.
À nos méthodes passives, basées sur la mémoire des mots, les « high schools » et les écoles techniques américaines opposent triomphalement leurs méthodes actives et éducatives qui mettent en œuvre l’effort, la volonté, l’habileté manipulatoire, la logique.
Dans bien des écoles, une importance spéciale est attachée aux manipulations de chimie quantitative. Ces travaux constituent d’excellents exercices de mesure et de précision dans l’observation. Ils conduisent généralement à la vérification des lois que l’élève serait obligé d’accepter comme une vérité théorique. Nous relevons, parmi ces expériences quantitatives, des travaux sur la distillation, l’équivalent de l’hydrogène, l’ionisation, la loi des proportions multiples, la combinaison d’un métal avec de l’oxygène, etc. À propos de l’oxygène, on fait, en général, des expériences sur sa teneur dans l’air, dans le , le poids dans un litre d’air, la solubilité dans les liquides, etc.
Les expériences quantitatives sont vivement recommandées : les calculs ne sont pas poussés au delà de la limite d’approximation donnée par les pesées et les lectures.
En Amérique, le monde enseignant est d’accord pour dire que les leçons expérimentales données par le professeur et les « récitations » sont nécessaires pour dégager les idées générales des faits, mais qu’il est inutile d’essayer d’enseigner la chimie ailleurs que dans un laboratoire bien outillé et bien conduit.
Dans l’esprit des Américains, le critère du progrès en éducation est l’avancement vers un régime qui assure à l’élève la plus grande activité personnelle ; le souci des professeurs est de réduire au minimum leur intervention, de façon à donner à l’élève graduellement l’initiative, le contrôle sur ses actes, l’empire sur soi, la discipline interne qui le dispense de chercher des guides hors de lui.
Sous cette haute préoccupation, toutes les sciences enseignées dans les écoles secondaires, dont nous avons décrit les méthodes, mais plus spécialement les travaux manuels sont devenus l’enseignement de l’activité, de l’énergie, de la volonté appliquées à l’exécution des travaux éducatifs par lesquels les élèves acquièrent des connaissances utiles.
Les principes qui se trouvent à la base des travaux manuels sont identiques à ceux qui guident les travaux scientifiques des laboratoires de chimie, de physique et de sciences naturelles les méthodes sont celles des sciences expérimentales.
Que les travaux manuels soient inscrits comme branches facultatives aux programmes des écoles secondaires ordinaires ou qu’ils fassent partie intégrante des programmes comme dans toutes les écoles secondaires techniques, ils comprennent toujours, pour les garçons :
1° Le travail du bois : la menuiserie, le tournage, le modelage industriel et, dans certaines écoles, l’ébénisterie ;
2° Le travail des métaux : le forgeage du fer et de l’acier, l’ajustage à la main et mécanique ; dans quelques écoles, les éléments du moulage et de la fonderie.
Nous avons vu enseigner, en outre, dans certaines écoles, le repoussage du métal, autant dans ses éléments techniques que comme application de la composition décorative.
Les jeunes filles pratiquent les sciences domestiques : la cuisine, le lessivage, l’entretien de la maison, la couture, l’économie domestique, et les arts domestiques : la confection, les modes.
Comme dans l’enseignement élémentaire, les travaux manuels présentent un caractère purement éducatif. Les élèves, moyennement aptes, acquièrent néanmoins une habileté sérieuse, car chaque nouveau modèle comporte, dans une certaine mesure, des procédés déjà appliqués dans les travaux antérieurs.
Les travaux qui se font sans être guidés par une pensée précise n’ont, aux yeux des Américains, aucune valeur comme moyen d’éducation ; ils accusent les éducateurs suédois d’avoir retiré la pensée et la vie aux modèles du sloyd, à force de l’épurer et d’en expulser toute nuance technique ; le souci d’introduire dans les travaux une pensée directrice explique le soin avec lequel les projets sont préalablement discutés par les élèves. Dans ce but, ils se groupent autour des professeurs, échangent leurs vues, questionnent, critiquent, tant que la pensée à développer dans le travail n’est pas nettement précisée. De même, pour enseigner une opération nouvelle ou l’usage d’un outil non étudié, le professeur réunit les élèves autour de lui, démonte l’outil, en décrit les parties, l’affûte, le remonte, en explique l’usage et les effets.
Dans les écoles normales pour professeurs de travaux manuels et dans les milieux scolaires, les effets de chaque outil, de chaque opération, et de l’exécution de chaque objet ont été expérimentés méticuleusement au point de vue éducatif.
Si la doctrine tend à s’unifier et à se fixer, la forme des objets auxquels se rattachent les travaux varie à l’infini, suivant la formation personnelle des professeurs et l’influence des milieux.
Certaines écoles secondaires accentuent, plus que les autres, le caractère artistique des travaux et cherchent à développer le sens du beau par l’exécution d’objets qui présentent de belles lignes et une décoration de goût. Aux modèles de base, imposés à tous les élèves et qui relèvent plutôt de la technique de la menuiserie industrielle, elles ajoutent des objets auxquels les élèves appliquent des incrustations, le découpage et même la sculpture, travaux décoratifs qui répondent à une préoccupation d’art, malgré leur caractère sommaire.
L’Européen envoie ses enfants à l’école pour y apprendre « quelque chose » ; l’Américain désire que l’école assure l’éducation intégrale, physique, intellectuelle et morale de ses enfants.
Les grandes idées sur l’essor d’une nation par l’éducation sont à l’arrière-plan dans nos écoles ; les cadres de l’instruction sont fixes, les méthodes ne font cas que des notions abstraites, de l’argumentation purement logique et des conclusions tirées du syllogisme ; les matières sont enseignées par des moyens conventionnels qui semblent s’éloigner des formes de la vie réelle ; les questions d’organisation, les programmes, les tendances éducatrices ne sont discutées que dans des cercles restreints : le public ne comprend pas le langage de nos pédagogues, il reste étranger et indifférent à ces discussions qui sont l’affaire de professionnels, de fonctionnaires.
En Amérique, au contraire, chaque école a ses pulsations propres : toutes les grandes questions qui touchent à son patrimoine scientifique et classique sont en discussion permanente dans les livres, dans les revues, les journaux, et surtout dans les assemblées et congrès auxquels s’associe et s’intéresse le peuple. Les innovations qui surgissent sont notées, essayées, exécutées ; le public — qui est cordialement accueilli dans les classes, les laboratoires, — se préoccupe de leur réalisation et s’en déclare satisfait. Sous sa poussée, la vie sociale et économique s’est prolongée jusque dans le domaine scolaire et elle donne aux études de la fraîcheur et une allure rationnelle et vraie. Dans tout l’enseignement, l’idée et sa réalisation par l’action sont associées indissolublement ; par l’éducation agissante, la volonté des enfants et des adolescents prend possession d’elle-même.
L’Américain a aussi la conviction que l’avenir de son pays est entre les mains de la femme qui transmet intégralement l’éducation reçue aux générations qui suivent. Alors que les pays européens ne lui font qu’une part infime dans la vie intellectuelle, par une éducation factice dans les pensionnats ou par une instruction restreinte dans les écoles moyennes, rares et relativement peu fréquentées, toutes les institutions d’enseignement secondaire américaines sont bondées de jeunes filles pauvres et riches, qui viennent s’y former, intellectuellement par les études littéraires et scientifiques, et professionnellement en vue de leur rôle familial et social, par des travaux de cuisine, d’économie et d’arts domestiques. Les cuisines et ateliers de confection, annexés à ces écoles, sont de vrais laboratoires, où la future épouse acquiert, par une pratique méthodique, les aptitudes et le savoir nécessaires, pour s’assurer une existence indépendante et pour soutenir et accentuer la vigueur physique et morale de la nation.
Ainsi que dans les vieilles races, nos sentiments nous portent tout naturellement vers un altruisme qui s’exalte dans des œuvres de grande philanthropie telles que la mutualité et l’assistance sociale par la bienfaisance. Ces œuvres sont palliatives et lénifiantes, mais elles inclinent naturellement à ménager l’effort des masses en vue de leur propre relèvement.
Les Américains, que l’on dit volontiers individualistes à outrance, pratiquent une solidarité moins sentimentale à coup sûr, mais agissante et préventive. Avec une générosité qui ne compte pas, les villes comme les particuliers contribuent pécuniairement à la création et aux frais d’entretien des admirables bibliothèques pour enfants et adultes, et rivalisent de largesse envers les institutions d’éducation et toutes les œuvres de relèvement, productrices d’énergie individuelle. Cette forme de solidarité nous apparaît également noble et grande et semble particulièrement propice au progrès social et économique du pays.
L’idéal d’éducation qui procède de ce grand sentiment national est simple et démocratique.
Les études scolaires générales, comme l’étude d’une profession manuelle, reposent sur une large instruction fondamentale.
Pour la même raison de principe, les divers degrés d’enseignement se greffent les uns sur les autres avec une simplicité qu’envient les systèmes européens. L’école maternelle, l’école primaire, l’école moyenne, les collèges, les instituts d’enseignement technique, les universités, les écoles normales, sont charpentés en un tout harmonique qui ne présente pas la moindre lacune ni surcharge.
L’école européenne témoigne de la plus grossière méconnaissance de la nature enfantine et humaine. Elle pratique le façonnage des cerveaux sans honte ni vergogne ; elle supprime l’originalité et fait passer, avec un zèle persistant, les personnalités naissantes sous les rouleaux du laminoir égalisateur. L’école américaine exalte l’individualité, lui laisse manifester ses qualités propres par son régime de travaux dans lesquels l’élève conserve sa liberté d’appréciation, son discernement propre, son action originale et sa responsabilité.
Tous ces travaux renforcent l’équation personnelle des individus et tendent à donner à la jeunesse « un capital précieux de méthodes et d’expériences ». Nulle part ne résonne la parole niveleuse et sermonneuse du professeur, exposant doctoralement les grises théories verbales et les dernières hypothèses de la science et de la technologie ; on n’y voit pas les élèves griffonner fiévreusement des notes, accumuler dans leurs cahiers et dans leurs cerveaux surmenés le savoir de seconde main, appris par ouï-dire et le réciter, sans y ajouter aucun élément de leur savoir personnel. Les écoles américaines portent ces sciences à l’intelligence des élèves par des méthodes de manipulations expérimentales qui forment les facultés et développent les aptitudes, tout en puisant aux sources de saines et de fortes connaissances.
En faisant de l’élève, non l’auditeur passif, mais l’acteur de la vie scolaire, l’école américaine l’incite à se renseigner, à se former par lui-même, à se complaire dans les recherches soutenues et le travail d’arrache-pied. Elle développe, en outre, la qualité stimulante propre à la nation américaine et si bien caractérisée par le mot « push », c’est-à-dire le besoin d’avancer dans le monde, à tout prix, l’impatience et la volonté de parvenir, forme supérieure de l’arrivisme, ressort puissant de son incessante activité.
À chaque moment des travaux scolaires, depuis son entrée dans les jardins d’enfants jusqu’à sa sortie des collèges, le jeune Américain est amené à faire acte d’initiative. Dans chacune de ses facultés intellectuelles et morales, il accumule ainsi, au cours de ses études, une somme d’énergie potentielle qu’il utilisera dans ses situations ultérieures, dans les diverses circonstances de sa vie, au gré de ses besoins.
C’est par leurs méthodes viriles que les écoles déposent dans les muscles et dans les nerfs de la jeunesse, les vertus qui font la valeur du peuple américain, le besoin d’activité tenace et persévérante, l’énergie pour réaliser l’effort.